En France, comment naît l’éducation au cinéma et quelle(s) forme(s) prend-elle au cours de son histoire ?

En France, l’éducation au cinéma a une grande importance et une origine historique qui remonte aux lendemains de la Deuxième Guerre mondiale. Le contexte de l’époque a permis à des personnes aux sensibilités politiques très différentes – principalement les catholiques et les communistes qui avaient combattu ensemble dans la Résistance – de réussir à faire des choses ensemble et à se respecter. Alors que le mot d’ordre était « Plus jamais ça ! », le cinéma s’est présenté comme le medium le plus propice pour ceux qui s’adonnaient à l’éducation populaire. Tout le monde pouvait voir les films et les comprendre. Cela permettait de s’adresser autant aux ouvriers qu’aux intellectuels. Il n’y a pas eu de doute là-dessus. On n’a pas pensé d’abord la littérature ou d’abord la peinture. L’outil le plus démocratique était le cinéma. Dans les mouvements d’après-guerre, les réseaux d’associations tels que « Travail et Culture » et « Peuple et Culture » ont entrepris un travail considérable en éducation au cinéma afin de faire passer, certes, des discours mais aussi d’analyser des films en tant que films et parler de cinéma.

Ils ont très vite compris qu’il ne suffisait pas de se servir du cinéma comme d’un vecteur mais qu’il fallait que les gens prennent conscience de la spécificité du cinéma. La Cinémathèque française a été aussi, à cette période-là, un lieu de transmission important. Henri Langlois ne voulait pas seulement montrer des films. Il voulait transmettre le cinéma aux jeunes générations. Et il a réussi car son travail a permis à la Nouvelle Vague d’éclore. Ce fut donc une époque durant laquelle on a théorisé sur la transmission du cinéma. Il y a un très beau livre qui s’intitule Regard neuf sur le cinéma qui nous enseigne, entre autres, comment créer un ciné-club, analyser un film. Il y a aussi le manifeste de « Peuple et Culture ». On est en 1945 ! Ce sont des jeunes textes absolument magnifiques sur la culture populaire.

Quand ce moment de l’immédiat après-guerre s’est arrêté, il y a eu le développement des grandes fédérations de ciné-club. Et, en France, ça a été un moment très important qui a duré trois décennies à peu près. Jusqu’au moment où la télévision a mis un coup d’arrêt à cette pratique. J’ai connu cet âge d’or du ciné-club. Il y avait des milliers de films en 16 millimètres, dans les cinémathèques régionales de la Ligue de l’enseignement, que les enseignants ou les animateurs pouvaient se procurer et diffuser très facilement partout sur le territoire. La culture, elle était réelle, concrète et se diffusait sur place. Les ciné-clubs poursuivirent la logique des grands mouvements d’éducation populaire de l’après-guerre. Et, ceci explique pourquoi, en France, la question de « Que faire du cinéma dans la transmission ?» est très ancienne et étoffée.

On peut aussi noter que l’idée principale qui circule de l’après-guerre jusqu’à la fin des ciné-clubs, était que le cinéma ne devait pas être réservé à la culture petite bourgeoise, ou à une petite élite. C’était une culture réellement populaire où tout le monde se mélangeait. André Bazin, qui est le père spirituel des Cahiers du cinéma, a évolué dans ce contexte et est représentatif de cette tendance. Catholique, il écrivait pourtant dans le journal du Parti communiste. Il pouvait donner des cours très brillants devant des intellectuels et, ensuite, se rendre à l’usine pour y projeter des films et parler de cinéma avec les ouvriers. Ça s’est perdu aujourd’hui, en France. Malheureusement, il n’y a plus cette idée de s’adresser en même temps à des ouvriers et à des intellectuels, avec les mêmes méthodes d’approche du cinéma.

Lorsque la télévision a triomphé dans les foyers français, les gens n’avaient plus à fréquenter un ciné-club puisqu’ils avaient les films à la télé chez eux. Ce mouvement des ciné-clubs s’est arrêté et l’éducation nationale a pris le relais d’une certaine manière. Mais le problème de l’éducation nationale, c’est qu’elle ne sort pas trop de ses frontières. Elle fait un très bon travail mais uniquement en interne. Il n’y a aucune volonté d’essaimer en-dehors de l’école ou en dehors de l’université.

Quelle a été votre vision et celle de Jack Lang, avec qui vous avez collaboré en 2000 et 2022, dans la mise en place d’une éducation au cinéma en milieu scolaire ?

Dès lors que Jack Lang, dont l’ADN était celui de Ministre de la Culture, a été nommé Ministre de l’éducation, cela a constitué une mutation importante pour le cinéma dans le système éducatif français. Il a toujours voulu que le cinéma soit considéré à l’école comme un art et non comme un enseignement.

Au départ, je ne connaissais pas Jack Lang mais on a été immédiatement d’accord sur une série de choses lorsqu’il a été nommé à l’Éducation nationale. Et, notamment, sur la priorité à l’école primaire. Et, aussi sur l’idée qu’il fallait ensuite poursuivre une éducation au cinéma au collège, au lycée et à l’université. Ce système a fonctionné. A la FEMIS, quand une nouvelle promotion arrivait, des élèves me racontaient avoir découvert le cinéma à l’école primaire, par exemple dans un cinéma qui participait au dispositif École et cinéma. Le lien, il se faisait très réellement. Avec le Ministre, on a donc mis l’accent sur le primaire car la rencontre avec le cinéma, elle est décisive à ce moment-là. On peut évidemment rencontrer le cinéma au collège mais le moment fondateur, selon moi, où un enfant découvre d’un seul coup le cinéma, c’est quand il est petit. C’est pour cette raison qu’on a voulu, avec Jack Lang, créer des classes de cinéma dans un maximum d’écoles primaires.

Ailleurs, dans d’autres pays, je vois aussi des choses très intéressantes mais qui sont à chaque fois développées par des personnes isolées, de manière dispersée, sans que cela soit impulsé et soutenu par un ministère. A l’inverse, Jack Lang a donné une impulsion initiale forte pour l’éducation aux arts et cela a facilité les choses. Les profs pouvaient choisir leurs heures, sortir de l’école. Il y a eu une libération du carcan scolaire. Et, surtout, une légitimation. Je crois que dans aucun pays autant qu’en France, il y a eu cette volonté de dire que le cinéma était important. Aussi important que les autres enseignements et que l’école devait en faire quelque chose. Après, comme souvent hélas, l’histoire a reculé. Au milieu des années 2000, la droite est revenue et ils ont amoindri ce qu’on avait créé, avec moins de crédits, moins de formation d’enseignants, moins de liberté de manœuvre. Aujourd’hui, on est dans une situation un peu triste. Le pouvoir essaie même de s’attaquer aux options cinéma et aux autres options facultatives. Le grignotage est permanent et fait un peu honteusement.

Je travaille depuis très longtemps sur le dispositif « Le cinéma, 100 ans de jeunesse » qui est à la fois national et international. On a inventé en 30 ans une méthode pédagogique qui a essaimé dans beaucoup de pays. La direction de la Cinémathèque française vient de décider de l’arrêter, sans vraie raison. Vous voyez, la régression est partout en ce moment, et se cache volontiers derrière la pandémie pour faire ses mauvais coups. La lutte pour la légitimité du cinéma à l’école n’est jamais gagnée. La situation en France n’est donc pas très glorieuse actuellement mais heureusement l’éducation au cinéma est encore solidement implantée dans les têtes. Beaucoup d’enseignants ne lâcheront pas.

Certains ont parfois été réticents à l’introduction du cinéma à l’école. L’éducation au cinéma n’a pas toujours eu que des défenseurs.

Auparavant, il n’y avait que la salle de cinéma pour permettre aux enfants de voir les films, tous ensemble. Sortir une classe pour aller au cinéma l’après-midi pose toujours des problèmes dits de sécurité, d’organisation, d’emploi du temps. En France, le dispositif « Ecole et cinéma » met en lien une quantité de classes et de salles de cinémas qui font un travail incroyable. Un certain nombre de films dont les copies sont tirées par le CNC permet à un certain nombre d’établissements et de salles de cinémas de travailler ensemble. Même dans une petite ville, il suffit qu’il y ait deux classes « École et cinéma » et un cinéma qui accepte que les enfants viennent voir un film l’après-midi. Ça arrange tout le monde, les salles qui font un peu de rentrée d’argent et les écoles qui peuvent aller voir des films en salle. « Ecole et cinéma » est un dispositif unique au monde. Ça coûte peu. Il faut juste l’organiser. Ce qui coûte un peu cher ce sont les copies. Mais désormais grâce aux DCP, on n’est plus face au problème de l’époque où il fallait tirer des copies chimiques et les faire circuler.

Vous écrivez que pendant trop longtemps, on a privilégié le discours analytique qui consistait à décortiquer un film comme un squelette. Vous vous inscrivez plutôt à l’encontre de cette manière d’approcher le cinéma.

La France est un cas un peu particulier. Nous sommes rationalistes et volontiers analytiques. A l’époque, ceux qui assuraient l’éducation au cinéma avaient reçu une formation fortement influencée par le structuralisme et la linguistique. Bien qu’armés intellectuellement de ce bagage théorique rigoureux sur le cinéma, ils ne savaient pas trop quoi en faire face aux élèves. Tout le monde se crispait en pensant que pour enseigner le cinéma, il fallait transmettre un savoir solide, donc étayé sur les sciences du langage. Nous, on a dit non ! Ce n’est pas le savoir qui compte en premier. Il viendra par la suite. Ce qui compte, c’est de permettre cette rencontre avec le cinéma. Le motif d’ordre, c’était : le cinéma est d’abord un art avant d’être un langage !

Et l’art, ça se rencontre par une expérience directe. Au musée, on regarde un tableau et on peut être touché par lui sans que personne ne nous l’explique en amont. L’idée, c’était de gommer ce côté rationaliste et pédagogiste français et de dire « n’ayez pas peur ». L’art, ça se rencontre d’abord, directement. Et après, on voit ce qu’on en fait.

L’adulte, lui, est là pour favoriser cette rencontre. Cette politique était valable aussi pour la musique. A l’époque, le cinéma n’était pas considéré d’abord comme un art mais avant tout comme un langage et un moyen de communication. On a choqué pas mal de gens avec notre proposition. Notamment, parce qu’on affirmait que le professeur de lettres, par exemple, n’était pas forcément le mieux placé pour prodiguer une éducation au cinéma au lycée. On voulait que ça soit avant tout des adultes volontaires qui aiment sincèrement le cinéma. On était opposés et je reste opposé au fait que des professeurs soient formés et enseignent toute leur vie le cinéma et n’enseignent que ça ! Tous ces gens qui avaient fait des études de cinéma voulaient qu’on crée un CAPES (concours de recrutement des enseignants du second degré) pour qu’ils puissent enseigner le cinéma toute leur vie. Si on avait permis ça, il y aurait eu deux années durant lesquelles plein de professeurs de cinéma auraient été recrutés et ensuite, ils seraient restés à ce poste toute leur carrière. Ils seraient devenus comme leurs collègues des autres disciplines. Ça a été une vraie bagarre. J’ai des collègues universitaires qui ont demandé à ce moment-là ma démission de l’Université.

Le cinéma à l’école peut-il être considéré comme une autre discipline ?

Non. Et pareil pour les autres arts. Pendant ces années-là, il y avait des profs qui étaient fous furieux par rapport à ce qu’on préconisait avec le Ministre. On soutenait les enseignants de math ou de gym qui voulaient donner une initiation à la musique alors qu’il y avait déjà un professeur de musique. Ou encore, des enseignants qui emmenaient leurs élèves admirer des œuvres d’art sans que le prof d’arts plastiques soit concerné. Que ce soit un Ministre qui dise ça, vous imaginez la contradiction !

Ce que les gens n’ont pas supporté, c’est que le Ministre, censé défendre l’institution de l’éducation, dise « ce n’est pas grave si vous n’êtes pas prof de cinéma ou de musique ». C’était une tout autre conception de la pédagogie. Je ne regrette pas du tout. A titre personnel, je m’ennuierais beaucoup si partout où je vais, je voyais les mêmes profs occuper les mêmes postes depuis 20 ans.

Il était important de défendre l’idée que n’importe quel enseignant, peu importe sa discipline, pouvait permettre une rencontre avec le cinéma. Et, ça marchait ! Les professeurs qui se sont engagés dans cette éducation aux arts et au cinéma ne le faisaient pas dans le cadre d’une discipline. Lorsque les élèves voyaient leur prof de gym leur parler de cinéma, cela créait un autre rapport que si ça avait été leur prof de lettres. En France, traditionnellement, c’est le professeur de lettres qui parle de cinéma. Ici, c’était sur base de volontariat. Personne n’était exclu. Il suffit qu’un prof dans un collège dise : « j’aimerais avoir une classe cinéma ».

L’idée était de donner de la liberté dans l’établissement. Si, pour faire la classe de cinéma, il fallait deux heures et demie, on faisait en sorte que le prof obtienne ce temps-là pour qu’il puisse aller filmer avec les élèves. Il y avait une très grande tolérance dans l’institution afin de bouger les lignes, les emplois du temps, de faciliter les sorties. Tout ce qui bloque en général l’éducation artistique à l’école. Et, ça a marché ! S’il y a une vraie volonté du Ministère, évidement que ça fonctionne ! Le proviseur pouvait enfin permettre ce type d’activités car il se disait  « Je peux le faire si le Ministre dit qu’on doit le faire ». Je pense que c’est le seul cas au monde où un Ministre a permis la mise en place d’une éducation aux arts de ce type. Le cinéma est un art et une culture, il faut l’approcher en tant que tel. J’observe encore trop souvent une pédagogie qui approche le cinéma en tant que savoir et langage avant tout.

Au-delà de la volonté du Ministre, est-ce que les enseignants eux-mêmes y trouvaient leur compte ?

On faisait des réaménagements. Si quelqu’un prenait en charge le cinéma, il pouvait faire des aménagements avec ses collègues. S’il avait besoin de la moitié de la classe, les autres collègues prenaient l’autre moitié. C’est ce qui manque terriblement dans l’éducation nationale. Je ne sais pas chez vous, en Belgique, mais en France, il était quasiment impossible de faire ça. Après tout, ce n’était pas du volontarisme puisque ça a fonctionné. Personne n’était lésé. La seule preuve, c’est celle du réel. Les choses se sont bien passées et ce qui pouvait paraître comme une idée utopique était une idée réalisable et elle a été réalisée.

Faire une heure par semaine de cinéma, entre15h30 et 16h20, ça ne veut rien dire pour moi. Si un jour, l’enseignant a besoin de montrer un film en entier, il ne tiendra pas dans une heure de cours (qui sont en réalité 50 minutes). Ma politique est plutôt du côté de l’extrait. Mais parfois, il faut pouvoir montrer un film en entier. Il faut de la souplesse. Il en va de même pour les arts plastiques. Si un enseignant veut conduire ses élèves dans un musée, en une heure, il ne peut rien faire. Le module d’une heure est un carcan terrible. On a essayé de casser cette contrainte, d’assouplir. Heureusement qu’il y avait la parole ministérielle qui a accordé de la légitimité à l’affaire.

Vous plaidez pour une pédagogie centrée sur la création. Autant comme spectateur que comme créateur d’images et de sons. Pouvez-vous nous l’expliquer ?

Pour moi, approcher un film, ce n’est pas seulement approcher le scénario ou la forme. On a toujours intérêt à se mettre dans la tête du réalisateur. Comment s’est-il pris pour faire cette scène ?

Je travaille beaucoup avec les extraits car ils nous permettent de comprendre l’acte de création.

Par exemple, dans Moonrise Kingdom, un couple d’enfants se retrouve sur une plage déserte. Cette séquence est géniale pour montrer une manière de s’y prendre pour faire du cinéma. Lorsqu’on regarde cette scène, on ne voit pas seulement l’histoire. On comprend réellement ce qui se passe dans la tête de Wes Anderson. Il y a la plage, les objets amenés (la tente, le tourne disque, etc.). À partir d’un «  plan au sol » du site du tournage, on peut très vite remonter en arrière dans la pensée de la création, comprendre les choix qui ont été les siens, et ceux qu’il aurait pu faire. Les élèves s’avèrent très capables de découvrir et de comprendre de l’intérieur ces choix de réalisation.

Je crois aussi énormément à la comparaison d’extraits. Si on revient à notre couple sur la plage dans le film d’Anderson, on peut le mettre en parallèle, par exemple, avec un extrait de Monika d’Ingmar Bergman. La situation est similaire : un couple quitte son milieu, la ville, pour se retrouver dans la nature sauvage. Et, je peux continuer, et montrer encore 3 ou 4 films où l’on retrouve un contexte et une situation semblables. Il y a aussi la scène sur l’île de Porquerolles dans Pierrot le fou. De cette manière, on peut voir successivement comment Bergman, Godard et Anderson s’y prennent pour filmer un couple débarquant dans un lieu sauvage et coupé du reste du monde. Pour moi, c’est la plus belle manière d’approcher le cinéma. C’est ce que j’ai toujours pratiqué partout où je vais, de la France au Japon. Je montre 4 scènes d’une situation similaire sans rien dire. Et les jeunes trouvent par eux-mêmes. Je ne dis pas « Voilà, il faut comprendre ceci ». La pédagogie n’est plus dans la parole ou un savoir surplombant. Elle est dans la préparation et la mise en rapport d’extraits.

C’est très réjouissant pour nous, enseignants, d’expérimenter que le savoir n’est pas forcément initial. On part d’abord de leur savoir, de leur compréhension à eux. Ce n’est pas asséner une vérité sur une scène ou un film. Cette méthode est celle de « Le cinéma, 100 ans de jeunesse » qui, en début d’année, réunit des groupes de participants composés à chaque fois d’un enseignant et d’un intervenant du cinéma. Pendant deux jours, je leur parle du sujet de l’année. Ils reçoivent aussi un DVD avec 90 extraits. Ce qui nous a pris évidemment beaucoup de temps à préparer. Lorsqu’ils arrivent devant la classe, ils choisissent les extraits qui semblent correspondre à l’âge des élèves. C’est une méthode universelle. J’ai le souvenir d’avoir fait ça dans un grand cinéma à Rio. J’avais mélangé des extraits que j’avais l’habitude de montrer et des extraits de films brésiliens. Ça s’est incroyablement bien passé. Les jeunes des favelas n’ont pas chahuté, ils étaient tous excités pour répondre, pour dire ce qu’ils avaient compris. Je n’ai jamais eu d’échec car cette méthode s’appuie sur les élèves eux-mêmes et leur travail qui consiste à faire un rapprochement entre les extraits. Comprendre ce qui se passe dans la tête d’un réalisateur augmente notre goût pour le cinéma.

Cette pédagogie que vous défendez s’inscrit dans les principes de l’Éducation populaire et l’éducation nouvelle, avec la volonté de se mettre à égalité avec les élèves. C’est une étape primordiale si on veut s’inscrire dans une éducation au cinéma ?

Il faut casser la verticalité de l’enseignement qui est quand même une chose pénible et vieillotte. Commencer par l’horizontalité. L’adulte sait des choses. Il a une expérience. Il a vu 100 fois plus de films que ses élèves. Et, évidemment, il est important qu’il fasse bénéficier les jeunes de son expérience. Mais dans un premier temps, il est important de partir dans un rapport d’horizontalité. Ensuite, il pourra amener son savoir. En France, comme partout ailleurs, il y a encore de nombreuses personnes qui déboulent dans une classe pour se mettre à expliquer l’échelle des plans. Ça ne sert strictement à rien. Ce n’est pas parce qu’on commence à nommer les plans qu’on comprend le cinéma. Par la suite, au tournage, on peut dire en passant « tient ça s’appelle un plan américain » mais commencer par ça est totalement absurde. En plus, on a une culture de films qui n’est pas la leur. Ce que je fais souvent c’est, par exemple, avec l’île déserte, leur demander d’apporter d’autres exemples de films dans lesquels on retrouve une situation similaire. Ça ouvre l’échange à leur propre culture.

Cette analyse de création en tant que spectateur permet-elle d’aller plus facilement vers un acte de création pour l’élève ?

Quand ils passeront à la réalisation, ils se rappelleront comment des cinéastes ont pu traiter une situation similaire. Ils vont se poser de vraies questions et ne pas faire comme on fait dans les mauvaises classes, réaliser un story-board, une pratique qui n’a aucun sens. Un cinéaste ne pense jamais la scène avec une succession d’images. Il faut penser globalement la situation, les axes. L’idéal, au moment du tournage avec un groupe de jeunes, c’est de retrouver la vraie façon de penser le tournage qui est celle des cinéastes. Je me suis battu pendant des années contre le story-board. Au BAC de cinéma, il y avait une épreuve de story-board. Quand j’étais au Ministère, j’ai beaucoup crié et ils ont fini par l’enlever. Je dois dire que pour moi c’est criminel d’enseigner le story-board. Le story-board n’a rien à voir avec ce qu’il y a dans la tête d’un réalisateur qui fait son film. A part si c’est un cinéaste hollywoodien qui fait des effets spéciaux et filme des fusées spatiales. Mais en réalité dans un tournage normal, il n’y a pas besoin de ce document. Ça tue tout. Si les enfants arrivent avec le plan déjà dessiné, ils ne regardent plus rien. Ils ne regardent plus la lumière, ils ne regardent plus le décor. Ils recopient le story-board, ce qui est le contraire du cinéma. Au cinéma, on cherche à comprendre sur place comment on va filmer une situation.

Selon vous, qu’est-ce qui pousse les enseignants à adopter ces pratiques que vous critiquez comme celle du story-board ?

Je pense que c’est la peur. La peur de se dire « après tout, je ne sais pas plus qu’eux comment faire un film ». C’est un réflexe normal d’enseignant pour se protéger. De se dire qu’il existe des bases solides auxquelles s’en remettre. Cette peur, elle disparaît si on est ouvert et si on comprend que se reposer sur un savoir n’est pas la bonne méthode. C’est pour cette raison aussi que dans le cadre de « Le cinéma, 100 ans de jeunesse », il y a les élèves de la classe, le professeur et un intervenant extérieur. Il n’y a plus ce face-à-face terrible entre l’enseignant et ses élèves. Il y a une troisième personne. Cette triangulation permet de décomplexer les choses, de créer une circulation des idées. Seul avec ses élèves, le professeur a peur de ne pas savoir.

L’intervenant extérieur est présent toute l’année. Il ne vient pas uniquement au moment du tournage. Il participe à tout le projet, du visionnage des extraits à la réflexion sur le projet de film jusqu’au tournage. Il n’est pas du tout parachuté à un moment technique. Il intervient en tant que personne travaillant dans le cinéma. En France, il y a des structures que je n’affectionne pas beaucoup et qui font appel, par exemple, à un scénariste pour expliquer pendant deux heures à des élèves comment faire un scénario. Après, on envoie le chef op. pour faire pareil. C’est une espèce de self-service qui n’a aucun sens. C’est une façon de dire « Vous voyez, on est bons. On fait venir les bonnes personnes au bon moment ». Ce n’est pas ça le cinéma. Il n’y a pas de bons moments. C’est un processus complet du premier jour jusqu’au dernier. Les élèves, une fois qu’ils ont entendu tous ces professionnels, ils n’ont rien retenu. Ils ont besoin de personnes qui s’inscrivent réellement dans la continuité de l’élaboration de leur projet à eux.

Jack Lang avait été longtemps Ministre de la Culture. Lorsqu’il devient Ministre de l’éducation, connaissant très bien le fonctionnement de son ancien ministère, il propose à la Culture ceci : « Je fournis des profs et vous fournissez les intervenants et vous les payez ». Ce n’est jamais arrivé dans l’histoire de la France que deux ministères payent ensemble la même chose. Surtout qu’en général, l’Éducation nationale et la Culture n’arrêtent pas de se tirer dans les pattes (rires). Et là, ça a marché !

Je me souviens très bien de ce moment. Les délégations régionales de la culture (DRAC) connaissaient les techniciens de cinéma de leur région et leur proposaient de participer à un projet d’éducation au cinéma. Et, ils les payaient. En plus, pour les techniciens, ça comptait dans leurs heures en tant qu’intermittents. Tout le monde était gagnant. Évidemment, quand tout le monde est gagnant, ça marche !

Quelle était l’ambition des rencontres internationales, « Le cinéma, 100 ans de jeunesse », qui malheureusement risque de s’arrêter cette année ?

« Le cinéma, 100 ans de jeunesse » permet de faire essaimer ce dispositif dans des classes partout dans le monde. Dans la limite du possible. Toutes les participants doivent pouvoir tenir dans la grande salle de la Cinémathèque française. En début d’année, je fais la formation dans cette salle et à la fin de l’année, les élèves viennent de tous les pays pour regarder les films des uns et des autres. Hélas, ce programme risque de s’arrêter car la direction de la Cinémathèque a décidé de sa suspension. C’était une belle expérience. Les profs et les intervenants se retrouvaient. Il y avait vraiment le sentiment d’un véritable échange et d’une formation commune. C’était notre condition pour que ça ne devienne pas abstrait. Je pense que l’éducation au cinéma ne peut pas se faire sans présentiel. Evidemment, aujourd’hui, c’est une situation tragique que nous vivons avec la crise sanitaire. Et, cela va favoriser le renoncement à plein de choses. Finalement, les institutions vont nous dire : « Vous voyez, ça marchait bien en ligne. Pourquoi voulez-vous perdre du temps et de l’argent à faire venir les gens, à les rassembler ? Désormais, il y a Zoom ! ». Je pense que cette situation va nous faire du mal.

Je donne souvent des conférences. Et, à présent je les fais sur Zoom. Pour moi, il n’y a pas de pédagogie sans un rapport personnel entre l’enseignant et ses élèves. Une de mes idées fixes, c’est qu’on enseigne avant tout ce que l’on est. Un enseignement ne passe pas par une image et une voix abstraite. Finalement, j’ai appris des choses grâce à la façon d’être et de parler de certaines personnes que j’ai rencontrées à un moment de mon parcours. Pourtant, je n’aimais pas forcément toutes leurs idées. Les idées, après tout, ce n’est pas le plus important dans notre rapport à l’art. Dans l’art, ce sont les affects.

Le DVD est un support qui vous tient à cœur. Vous proposez l’idée de cette mallette de DVD dans l’école pour pouvoir continuellement y chercher des films ou des extraits. Est-ce qu’aujourd’hui, son utilisation vous semble toujours pertinente avec l’arrivée des grands catalogues ou encore d’une plateforme telle que YouTube ?

Aujourd’hui encore, je continue à croire au support physique. Je vais aussi sur les plateformes mais il n’y a aucun rapport entre un film que je rattrape en ligne ou celui que je possède en DVD à la maison. Le film sur la plateforme, je le vois, je l’oublie. Et si jamais je veux travailler dessus, faire des arrêts sur image, je ne peux pas. Je travaille beaucoup par captures. On nous dit aujourd’hui qu’il n’y aura plus rien de physique. Si c’est vrai, ça sera terrible pour la pédagogie. Le digital a effectivement été la grande mutation. Ça a pris un certain temps mais là, on y est ! On est dans l’ère absolue du digital. Déjà en 2000, lorsque je disais au Ministère que je voulais faire des DVD, des avant-gardistes me rétorquaient « ça sera périmé dans trois ans ». Heureusement, j’ai tenu bon.

Par contre, aujourd’hui, les jeunes n’ont pratiquement plus aucun rapport avec la façon dont on recevait les films auparavant. La salle était le seul lieu où on était obligés d’être assis pour avoir accès au dispositif cinéma. On ne pouvait ni couper ni zapper. Le dispositif de la séance de cinéma est en voie de disparition totale.

La jeune génération actuelle ne regarde plus la télé. Il n’y a plus qu’Internet ! On trouve pléthore d’images et d’extraits sur YouTube, par exemple. Toute une mine incroyable de choses. Mais qu’est-ce que crée YouTube dans les têtes ? Selon moi, cela crée surtout de l’amnésie malgré l’excitation que ça procure. Je peux passer une heure à zapper dans tous les sens, mais à la fin, qu’est-ce qu’il me reste ? Rien ! Je saute d’un truc à l’autre de façon totalement dispersive.

C’est axé sur la vitesse. Or, la pédagogie c’est le contraire. La pédagogie, c’est ralentir. Si on ne ralentit pas, on ne fait pas du bon travail. Ralentir aujourd’hui, c’est la chose la moins naturelle au monde. En plus, Internet ne permet pas de découvrir des choses hors de sa tranche d’âge et de ses likes. Un jeune, aujourd’hui, ne va pas découvrir sur Internet un film d’Abbas Kiarostami. Il verra la culture du moment qui lui est désignée par des algorithmes ! Les algorithmes, c’est le contraire de la pédagogie ! Si vous avez vu ça et ça, voilà ce que vous devriez voir. On vous propose ce que vous êtes censé déjà connaître et aimer. La pédagogie doit au contraire amener les objets bizarres, inconnus de celui qui les reçoit afin de lui ouvrir l’esprit sur autre chose. Avec « Ecole et cinéma », on prend une classe et on l’emmène voir un film de Kiarostami au cinéma. Au bout de dix minutes, ils sont captivés. Mais jamais sur Internet, ils ne trouveront une proposition qui n’est pas déjà dans leur mode de penser les images. C’est le contraire absolu de ce que nous faisons. Comme je l’ai dit, quand je travaille avec une classe, j’amène plein d’extraits de films. Ce sont des films auxquels ils n’auraient jamais eu accès dans leur tourniquet en ligne. Le travail pédagogique devient, dès lors, de plus en plus nécessaire face à cette réalité.

Aussi, c’est une fausse idée de dire « il y a tout sur YouTube ». Ça ne sert à rien qu’il y ait tout ! On circule très vite et au final, c’est comme s’il n’y avait rien. Et surtout, YouTube ne crée aucune connexion entre les choses. Sauf, effectivement, les suggestions de l’algorithme. Mais les suggestions nous enferment. Je le vois bien sur mon ordi quand la Fnac me propose d’acheter deux DVD par rapport à ce que j’ai déjà acheté. Ça ne sort pas d’un millimètre. La situation d’aujourd’hui n’a plus rien à voir avec la situation d’il y a 20 ou 30 ans. Le rapport des jeunes au cinéma n’a plus rien à avoir avec le nôtre. Il y a eu un moment où la télévision jouait le rôle d’intermédiaire. On pouvait voir des films et aussi les voir en famille. Aujourd’hui, tout ça est pulvérisé. Il y a une culture par classe d’âge et par intérêt qui est essentiellement réglée par et pour la consommation.

Quels seraient, selon vous, les bons usages à faire de YouTube dans le cadre d’une éducation au cinéma ?

La pédagogie du cinéma, il faut qu’elle invente des choses pour faire face à cette dure réalité. Je voudrais un jour écrire sur les solutions à proposer pour pouvoir utiliser YouTube. Pour le moment, on ne peut rien en faire. YouTube a ses propres règles. Je pense qu’il y aurait peut-être une pédagogie à développer et une manière de circuler sur YouTube de manière intéressante. Il faudrait apprendre sur YouTube comment faire des connexions et des liens entre les extraits. Comment peut-on chercher autre chose ? C’est ça qui serait intéressant. Mais tout est fait pour que ça ne soit pas utilisé de cette manière.

Par exemple, on pourrait demander aux jeunes d’aller chercher sur YouTube des scènes qui ressemblent à cette situation de notre couple isolé dans une nature sauvage. On peut aussi faire une approche via l’acteur ou l’actrice. On peut aller de différents extraits avec le même acteur. Il faut trouver un moyen de connecter et d’engranger quelque chose. Pour le moment, ça n’engrange rien d’autre que le fait de mettre 10.000 likes à une vidéo. Je suis le 10.001ème. Je m’agglomère à un goût qui est celui de ma classe sociale, de la culture de ma petite communauté.

Quand j’ai réalisé la collection « L’Eden de cinéma », ça marchait. Aujourd’hui encore, il y a plein de gens qui s’en servent. La CNDP (Centre National de Documentation Pédagogique) a arrêté la collection car ils ne voulaient plus renouveler les droits des films. Pour éviter l’illégalité, ils ont mis les DVD à la casse. C’est un scandale ! Qui aurait pu savoir qu’il y avait des DVD qui circulaient encore. Heureusement, il y en a beaucoup dans les bibliothèques, les médiathèques que les gens peuvent encore aller consulter. D’où la force des supports physiques. Un DVD, on peut encore le trouver dans une médiathèque. Si c’était dans le nuage, on ne trouverait plus rien. Les choses s’évanouissent et disparaissent. Ça n’a plus aucune existence.

Vous émettez une critique sévère envers le court-métrage qui, selon vous, est un des genres les plus codifiés. Pourtant, on y a massivement recours dans les écoles de cinéma.

Ça ne s’arrange pas ! Il y a, par exemple, ce concours du court-métrage de 3 minutes en ce moment. J’en regarde quelques-uns et c’est l’horreur. C’est tout sauf du cinéma. C’est de la frime. Pour moi, c’est la fin du cinéma, ce genre de concours. Le problème du court-métrage est qu’il exagère les codes de par sa durée. Cela donne une idée caricaturale du cinéma. A la FEMIS, je disais à mes étudiants « Faites des films courts, mais laissez tomber l’idée que ce sont des courts-métrages ». On peut faire un film de 10 minutes qui est un vrai film. Si on se dit «  je vais adopter les codes du court-métrage », on est foutus. Il y a des lois qui régulent ce genre. Dans les festivals du court-métrage, je retrouve souvent ça. C’est très rare qu’il y ait un film libre et de vrai cinéma. L’idée, c’est de séduire vite. De parler du sujet dont il faut parler aujourd’hui. L’alibi du contenu devient prépondérant et sert à montrer qu’on est à la mode en parlant de ceci ou de cela. La forme est, elle aussi, hyper codée.

Je disais toujours aux jeunes débutants : « Si vous avez 12 minutes, faites 12 minutes de vrai cinéma. Peu importe qu’il y ait une chute ou pas ». « Je comprendrai mieux qui vous êtes et le cinéma que vous voulez faire ». « Si vous faites un « court-métrage », vous serez contraints et ça ne sera plus vous. Ce seront les lois du court-métrage qui feront votre film ».

Au départ, le recours au court-métrage dans les écoles de cinéma est lié à un problème d’argent. Même la FEMIS, une école qui n’est pas sans le sou, ne pouvait pas payer des longs ou moyens métrages. Aujourd’hui, grâce au digital, c’est plus facile. Aussi, les enseignants ne vont pas réussir à voir chaque trimestre 25 longs métrages. Désormais, à la FEMIS, les étudiants peuvent réaliser un long métrage en dernière année.

Le court-métrage ça s’imite. Si on montre des court-métrages aux jeunes, ils vont faire pareil. Ce qui veut dire un gros scénario qui est un problème majeur de ce genre. On ne peut pas développer un scénario en 10 minutes. Autant faire autre chose. Autant filmer des choses en ayant envie de filmer.

Pour forger un goût, il est important de faire le cinéma petit à petit, de prendre le temps. Par contre, l’école a toujours tendance à accélérer le rythme, se sentant continuellement en retard et en manque de temps. Comment résoudre cette contradiction ?

La question du temps est essentielle. Même sur les tournages, la question du montage est insoluble. Dans le système scolaire, on ne peut pas prendre le temps et, en plus, faire un montage à plusieurs. La phase du montage, elle est faite par le prof ou par l’intervenant même si les élèves observent le processus. C’est déloyal de dire à une classe qu’elle pourra monter le film. C’est la phase qui souffre toujours le plus dans la fabrication du film. Dans le cadre des horaires scolaires, on ne peut pas. Mais l’action du temps, pour moi, elle est absolument fondamentale. Si on court après le temps, on ne fait plus grand chose de bien. Faire peu mais lentement. Apprivoiser le cinéma prend du temps. Selon moi, la pédagogie doit faire deux choses primordiales : ralentir et créer des liens. Ce qui reste au final dans la tête des jeunes, ce sont les liens qu’on les a aidés à créer. Sinon c’est YouTube. Si on voit quelque chose qui n’est relié à rien, ça disparait aussi vite. Ça rejoint la grande amnésie.

Comment enseigner le cinéma à l’école alors que cette institution peut être le symbole de l’enfermement et de l’obligation ? Certains plaident, à l’inverse, pour une approche buissonnière du cinéma.

Est-ce que l’école est, par nature, le bon lieu pour approcher le cinéma ? J’ai entendu cette question au moins 20 000 fois avec l’argument qui disait : « l’école, ça rend tout scolaire », le cinéma il faut le rencontrer librement, hors de l’école. Justement, notre idée c’était de dire que l’école n’est pas forcément toujours scolaire. On peut irriguer dans l’école une autre façon d’approcher l’art sans que ce soit scolaire. C’est pour cette raison qu’on ne voulait pas de prof de cinéma afin d’éviter le scolarisme dans cette affaire. C’est idiot de dire qu’on ne découvre pas le cinéma à l’école. Le seul endroit aujourd’hui où un jeune de 13 ans qui vit en banlieue, sans un accès proche à une salle, peut découvrir le cinéma, c’est justement l’école. La vraie utopie, ce n’est pas de dire « Ils n’ont qu’à se démerder. Il y a des films qui passent, ils n’ont qu’à aller sur Paris ». Pour voir quelque chose, il faut savoir que ça existe, le désirer et qu’une personne vous l’ait désigné. Seule l’école peut le faire. En réalité, ce sont les intérêts économiques qui régissent aujourd’hui la circulation des objets culturels et la consommation pour une tranche d’âge donnée, et qui enferment les jeunes. Ce n’est pas un bon argument de dire ce n’est pas à l’école de faire découvrir le cinéma. Si l’école ne le fait pas, cela revient à dire qu’on laisse les jeunes se faire happer par la consommation et le mimétisme. Ce n’est pas eux qui font le choix, c’est l’économie. C’est la puissance de tir de ceux qui sortent un film dans 100 salles. Pour moi l’école, c’est le vrai bon lieu. Pas parce que c’est le meilleur mais parce ce qu’il n’y en a pas d’autres.

Hélas, les choses que j’entrevoyais se sont à peu près toutes réalisées concernant la dématérialisation des supports et la consommation culturelle. Evidemment sur Internet, la pression de la consommation est devenue encore plus grande. La situation ne s’est pas vraiment arrangée mais heureusement, il y a encore une grande force chez celles et ceux qui travaillent à une éducation au cinéma. Ce n’est pas perdu. L’année dernière, je suis allé dans le Sud-Ouest présenter Pierrot le fou à une classe de Secondes. J’avais un peu peur, car c’est tellement loin de leur culture, mais les jeunes ont beaucoup plus de capacité qu’on pense à recevoir les choses si on les montre dans de bonnes conditions. Il ne faut surtout pas renoncer.

Propos recueillis par Aurélie Ghalim

L’éducation au cinéma en Fédération Wallonie-Bruxelles : différentes conceptions

Il y a quelques années, Le Conseil Supérieur de l’Education aux Médias a constitué un répertoire des intervenants dans le domaine de l’éducation au cinéma en Fédération Wallonie-Bruxelles. La lecture de ce document, disponible en ligne et qui repose sur des informations fournies par les opérateurs eux-mêmes, fait apparaître la richesse et la multiplicité des formations proposées. Il peut déconcerter de prime abord par l’éclatement apparent du champs dont il semble témoigner, néanmoins, à y regarder de plus près et au risque de simplifier un peu, il est l’expression de deux conceptions différentes du cinéma en fonction desquelles les diverses initiatives d’éducation au cinéma peuvent être catégorisées. La première, héritée de la cinéphilie, envisage le cinéma en tant qu’art et en propose une approche culturelle et esthétique, la seconde l’inscrit dans le cadre plus large d’une éducation aux médias.

On s’attachera uniquement ici à l’éducation au cinéma en tant qu’art et on examinera plus particulièrement son approche dans l’enseignement secondaire aujourd’hui.

Si l’éducation au cinéma comme pratique artistique s’inscrit désormais dans les programmes scolaires, elle a longtemps été assurée essentiellement par des institutions culturelles telles que la Cinémathèque Royale de Belgique ((aujourd’hui nommée “Cinematek”), les maisons de la culture et les ciné-clubs puis par les cinémas d’art et d’essai. Même si elle s’en distingue ouvertement, l’éducation au cinéma à l’école est l’héritière du travail mené par les acteurs du monde culturel.

La contribution des lieux culturels au développement d’une éducation au cinéma (1960-1980)

Dès les années 60, la Cinémathèque Royale de Belgique a joué un rôle déterminant dans la transmission de la culture cinématographique. En 1962, sous l’impulsion de son conservateur de l’époque, Jacques Ledoux, le Musée du cinéma a été créé pour rendre les collections de la Cinémathèque accessibles au public et lui permettre ainsi de découvrir les chefs-d’oeuvre de l’art cinématographique. Plusieurs cinéastes belges dont Chantal Akerman, ont témoigné de l’importance de la fréquentation du Musée du cinéma dans leur formation de cinéaste.

La Cinémathèque a par ailleurs développé une politique éducative, en proposant des cours de cinéma au Musée et en créant le Service National des Ciné-Clubs qui centralisait les informations sur la distribution des films, fournissait de la documentation aux animateurs de ciné-clubs (parfois difficile d’accès avant l’arrivée d’internet) et organisait des week-ends de formation et des stages cinématographiques d’été. Ces stages, fréquentés non seulement par les animateurs de ciné-clubs et leurs membres mais aussi par des étudiants des écoles de cinéma, constituaient des lieux de rencontre et d’échanges intenses autour du cinéma. Renommé Service de Culture Cinématographique, l’asbl poursuit aujourd’hui ses activités dans le domaine de l’éducation au cinéma à destination du jeune public et du public adulte.

En 1976, s’inscrivant dans la politique de décentralisation culturelle en vigueur à l’époque, la Cinémathèque a créé la Décentralisation des films classiques et contemporains qui mettait à disposition des ciné-clubs de province des copies 16 mm de grands classiques du cinéma figurant dans ses collections. On ne saurait trop insister sur le rôle essentiel des ciné-clubs dans les années 60/70. Les ciné-clubs d’école en particulier, animés par des enseignants passionnés et bénévoles ont permis la rencontre des jeunes avec un cinéma non commercial et une éducation de leur regard au contact d’oeuvres fortes. Il s’agissait de former le goût des élèves par la fréquentation d’oeuvres de qualité en espérant qu’ils se détourneraient ensuite par eux-mêmes des productions médiocres pour leur préférer les « bons films ». Les projections étaient précédées d’une introduction et suivies d’un débat qui portait souvent davantage sur le contenu du film que sur ses qualités esthétiques mais ils avaient le mérite de faire naître, parfois, des questions de cinéma, grâce à la confrontation des oeuvres projetées au fil des semaines. L’éducation au cinéma demande du temps, se fait sur la durée. Le fonctionnement des ciné-clubs, avec ses projections hebdomadaires, y était propice.

Dès la fin des années 70, les ciné-clubs connurent une baisse de fréquentation qui n’a cessé de s’accentuer au cours de la décennie suivante. Divers facteurs expliquent cette désertion, on citera, entre autres, la concurrence de la télévision qui a remplacé la salle comme lieu de découverte des films, l’arrivée de la video, les exigences croissantes des spectateurs en matière de qualité des copies, le désintérêt du public pour les classiques du cinéma, la démotivation d’une partie des animateurs bénévoles. A cette époque, des initiatives ont vu le jour pour redynamiser les ciné-clubs et assurer la diffusion d’un cinéma exigeant que les salles de cinéma commerciales ne montraient pas. Par exemple, l’année 1979 a vu la création de l’asbl CINéDIT à l’initiative du distributeur bruxellois Cinélibre.

Se définissant comme un super ciné-club, CINéDIT organisait en partenariat avec des ciné-clubs ou avec des institutions culturelles, à Bruxelles et en province, des projections de films contemporains dits “difficiles” que les cinémas commerciaux ne se risquaient pas à programmer. A la différence de la plupart des autres ciné-clubs, CINéDIT avait des visées éducatives affirmées. La projection du film était accompagnée d’une rencontre avec le réalisateur qui expliquait sa démarche, ses choix, parlait des conditions de réalisation de son projet cinématographique. La programmation, très pointue, s’attachait à l’oeuvre de réalisateurs trop peu connus alors, tels que René Allio, Edvard Munch ou Ulrike Ottinger ou portait sur des films qui proposaient une ouverture sur l’ailleurs. CINéDIT se démarquait du travail de la cinémathèque en se focalisant sur des réalisateurs contemporains et ne cachait pas ses affinités avec les goûts des rédacteurs des Cahiers du cinéma.

Dans les années 80, les salles d’art et d’essai ont pris la relève des ciné-clubs sans que ceux-ci ne disparaissent toutefois totalement. Par exemple, CINéDIT s’est recentré sur un seul lieu, le cinéma Arenberg pour y poursuivre son travail de diffusion d’un cinéma d’auteur et d’éducation au cinéma.
A Liège, Les Grignoux ont repris le cinéma Le Parc (en 1982), assuré la diffusion d’un cinéma non commercial et développé un programme éducatif à destination des écoles, Ecran Large sur Tableau Noir. Les enjeux économiques de la mise en place de ces programmes pédagogiques ne peuvent être ignorés. Le public scolaire constitue, on le sait, un moyen de remplir les salles de cinéma d’art et d’essai en quête de spectateurs.

Le cinéma à l’école : une difficile légitimité

Le succès croissant des matinées scolaires témoigne sans nul doute d’un intérêt de l’école pour cette activité culturelle ponctuelle. Qu’en est-il par contre de l’enseignement du cinéma dans le cadre des cours?

Longtemps, le cinéma a été tenu à l’écart de l’école et relégué aux activités parascolaires. L’école s’en méfiait, le soupçonnait de favoriser la violence chez les jeunes, de les exposer précocement à des images érotiques et de les avilir moralement. A ces réticences s’ajoutait la faible légitimité dont le 7ème art bénéficiat. Beaucoup d’enseignants le considéraient comme un art mineur au regard d’autres formes d’expression artistique telles que la musique, le théâtre et les arts plastiques. Au départ, l’entrée du cinéma à l’école fut le fait de quelques enseignants cinéphiles qui ont pris l’initiative de montrer occasionnellement des films à leurs élèves, en leur enseignant parfois quelques éléments du langage cinématographique.

A la fin des années 70, alors que l’audiovisuel prenait une importance grandissante dans la vie des jeunes, le désir sinon la nécessité d’un apprentissage du langage du cinéma à l’école s’est imposé sans que toutes les résistances soient levées, loin de là. La télévision scolaire a tenté de répondre à cette demande en proposant aux écoles une série de trois émissions présentées par René Michelems et intitulées : Initiation au langage cinématographique- La grammaire du cinéma. Ces émissions dont le titre révèle le caractère quelque peu normatif, ont été distribuées sur support vidéo par la Médiathèque (désormais PointCulture) dans les années 80/90, avant de tomber dans l’oubli. Aujourd’hui, le cinéma a trouvé sa place dans le cadre des cours de français, d’histoire, de philosophie et d’éducation à la citoyenneté. La plupart des professeurs utilisent les films comme support à l’apprentissage de leur matière, cet usage du cinéma permet de rendre leurs enseignements plus vivants mais ne sert pas le cinéma. C’est dans le cadre du cours d’art d’expression et du cours d’éducation artistique¹ que le cinéma constitue un véritable objet d’étude. On notera néanmoins qu’il y est inclus dans un ensemble plus large – l’audiovisuel – et que son enseignement y est associé à l’enseignement d’autres modes d’expression artistique². Peut-on dès lors considérer comme acquise la reconnaissance du cinéma comme matière d’apprentissage à l’école ? Pas vraiment. L’avenir du cours d’arts d’expression pose en effet problème. Lors de la mise en oeuvre du décret relatif aux titres et fonctions (2019), son remplacement par trois cours d’expression distincts : théâtrale (2 périodes par semaine), musicale (1 période par semaine) et plastique (1 période par semaine) a, en effet, été envisagée. Force est de constater que le cinéma disparaîtrait alors du programme d’étude des arts d’expression. C’est un recul qu’on ne pourrait que déplorer. Mais, il est difficile de savoir ce qu’il en est dans les faits.

L’éducation au cinéma : différentes finalités didactiques

Il faudrait se rendre dans les écoles, interroger les professeurs et assister aux cours pour observer la façon dont l’éducation au cinéma s’y déroule. Faute de temps, on se bornera ici à la lecture des référentiels de compétences, rédigés au début des années 2000 dans la foulée du décret mission de 1997, pour tenter de dégager quelques lignes de force de l’éducation au cinéma en communauté Wallonie-Bruxelles³.

On y repère tout d’abord une tension entre une méfiance vis-à-vis du cinéma, profondément ancrée dans le monde de l’enseignement, on l’a dit plus haut, et une croyance dans le pouvoir émancipateur du cinéma.

Apprendre à décrypter les images

L’image fait peur, elle est susceptible de manipuler les élèves et de les induire en erreur. Il importe donc de leur faire comprendre que toute image est une représentation et non une reproduction du réel et qu’elle est l’expression d’un point de vue. Empruntant au vocabulaire de la sémiologie, les programmes de cours préconisent d’apprendre aux élèves à décoder les images (filmiques et autres) pour développer leur aptitude à les regarder avec un recul critique.

Créer

Une vision beaucoup plus positive du cinéma coexiste avec cette méfiance à son égard. L’école conçoit le cinéma non seulement comme une menace mais aussi comme un instrument de socialisation et de construction identitaire. Ce sont surtout les ateliers de création qui permettent d’atteindre ces objectifs. Fondés sur la conviction que chacun a en soi un potentiel créatif qui demande à s’extérioriser pourvu qu’on lui en donne les moyens, ils sont axés sur la découverte de soi et l’épanouissement de la personnalité des élèves. La sensibilité et l’imagination sont privilégiées. Dans cette perspective, le savoir sur le cinéma – l’histoire et l’analyse de films – n’est enseigné que s’il est utile à l’accomplissement du projet de création. On est loin de l’acquisition d’un savoir encyclopédique et gratuit sur le cinéma, encouragée par les ciné-clubs. Comme le constate Alain Kerlan, il semblerait que “la rencontre avec les chefs-d’oeuvre, sommets de l’accomplissement humain passe désormais par la rencontre de chacun avec lui-même comme artiste potentiel”⁴.

Réalisés dans le cadre de l’école, les travaux de création sont néanmoins rigoureusement encadrés. C’est là toute la différence entre les productions que les jeunes réalisent en dehors de l’école et les travaux qu’ils font en classe. Dans le cadre scolaire, la réalisation d’un film est un exercice conçu par un enseignant qui poursuit des objectifs de formation et donne lieu à de nombreux apprentissages.

Les élèves sont soumis à une série de contraintes : respecter les étapes que suppose tout travail scolaire, se concentrer sur leurs tâche et prendre le temps avant d’agir⁵. La perspective du produit fini, le désir de voir le film aboutir, facilite l’adhésion des jeunes à ces exigences.

S’autoévaluer

Les ateliers de réalisation permettent aussi de développer la réflexivité des élèves. Ils sont amenés à évaluer non seulement leur production mais aussi leur comportement au sein du groupe. Se sont-ils impliqués dans le travail ? Ont-ils collaboré efficacement avec les autres ? Ont-ils accepté les critiques et ont-ils su dialoguer calmement pour faire valoir leurs idées ?

Les partenariats avec le monde culturel

Les enseignants sont vivement encouragés à susciter la collaboration de cinéastes professionnels pour la réalisation d’un projet de film. Le décret Culture-École (mars 2006) leur permet en effet de les inviter gratuitement, grâce à l’opération Cinéastes en classe. Inspiré d’Ecrivains en classe, le dispositif fut lancé en 2016. Des réalisateurs se rendent dans les écoles, parlent aux élèves de leur métier et leur expliquent le geste de création. L’opération permet de belles rencontres, très stimulantes entre les artistes et les jeunes. Mais elle est aussi le reflet de la conception que se font les politiques de l’éducation au cinéma qui relèverait davantage de l’animation que de la pédagogie. L’invitation d’un cinéaste en classe peut poser problème. Car, comme l’a bien montré Philippe Meirieu, le professeur et l’artiste obéissent à des logiques différentes, l’enseignant est porteur d’une logique de formation, l’artiste est dans une logique de création. “La difficulté des relations entre l’artiste et l’enseignant est consubstantielle. Si chacun veut garder son identité forte, il y aura une tension. Cette tension peut être féconde à condition que chacun apprenne à se respecter, à ne pas phagocyter la démarche de l’autre en le vivant comme un concurrent. Ce qui est difficile, c’est que chacun garde sa spécificité tout en travaillant ensemble”⁶.

Le partenariat entre la culture et l’école ne se limite pas à l’opération Cinéastes en classe.

Le Prix des lycéens du Cinéma belge francophone, conçu sur le modèle du Prix des lycéens de Littérature, permet aux élèves de découvrir le cinéma belge. Par ailleurs, les sorties au cinéma et autres lieux culturels font officiellement partie du programme de cours : le “vrai cinéma” est le cinéma en salle et il faut le faire redécouvrir aux élèves (avec l’espoir de fidéliser de futurs spectateurs). Les dossiers pédagogiques fournis par les organisateurs des matinées scolaires aident les enseignants à exploiter ensuite les films en classe.

L’éducation cinématographique comme éducation à la citoyenneté

Le prix des lycéens du Cinéma belge francophone contribue à faire connaître au jeune public un cinéma national et contemporain. Néanmoins, le programme des cours préconise aussi l’ouverture à d’autres cinématographies. Tisser des liens entre des productions cinématographiques issues d’horizons divers, confronter les élèves à l’altérité favorise la tolérance et le dialogue interculturel. L’éducation au cinéma comme vecteur de cohésion sociale, un beau projet pourvu que l’école dispose des moyens de le concrétiser !

Propos recueillis pas Aurélie Ghalim

1^ Du 2e et 3e degré de l’enseignement général et de transition.

2^ A l’enseignement des arts plastiques, des arts d’expression, des arts graphiques et de la musique -dans le cadre du cours d’arts plastiques- et à l’enseignement du langage sonore et visuel, du langage plastique et du langage verbal et corporel -dans le cadre du cours d’arts d’expression-

3^ Voir Référentiels de compétences, les compétences terminales sur le portail de l’enseignement en Fédération Wallonie-Bruxelles.

4^ Alain Kerlan, « L’art pour éduquer. La dimension esthétique dans le projet de formation post-moderne », in Education et sociétés, n °19, 2007/1, p.92.

5^ Gaële Henri-Panabière, Fanny Renard et Daniel Thin, « Des détours pour un retour ? Pratiques pédagogiques et socialisatrices en ateliers relais”, in Revue française de pédagogie, n°183, avril-mai-juin 2013.

6^ Philippe Meirieu, « Un écrivain dans la classe pour quoi faire ? », Livre et Lire (ARALD), en
ligne : https://www.meirieu.com/ARTICLES/ecrivaindans%20la%20classe.pdf

« Récemment, lors, je crois de la présentation de la dix-septième Kinopravda,

un quelconque cinéaste a déclaré : « Quelle horreur ! Ce sont des cordonniers et non des cinéastes ».

Le constructiviste Alexeï Gan, qui ne se trouvait pas loin a répliqué pertinemment :

« Donnez-nous davantage de cordonniers de ce genre et tout ira bien »[…]

Camunare Rojo, un village agricole de l’État de Yaracuy, à 400km de Caracas. Le bus en provenance de la capitale vénézuélienne ne s’arrête pas ici. Après avoir averti le chauffeur de sa destination, le voyageur téméraire descend au bord de l’autoroute située à quelques centaines de mètres au sud. Une rue principale parsemée de maisons de briques rouges traverse le village. Camunare la rouge ne tient pas son nom de la couleur de ses briques, mais de son passé politique; au siècle passé ses habitants furent les premiers à élire un militant communiste, Humberto Arrietti, au conseil communal. Sur les murs apparaissent les visages « del cacique Yaracuy, Simon Bolivar, Ezequiel Zamora, el Negro Primero », figures historiques et emblématiques des luttes vénézuéliennes contre la colonisation espagnole, pour l’indépendance, la justice et l’égalité. Les voitures sont rares, les motos plus fréquentes, une carriole tirée par un âne et chargée de bananes passe lentement, un homme l’accompagne. Il me salue, première rencontre. Le contraste avec l’univers bétonné de la ville est saisissant, je sort mon vieux Pentax. Comme seul commerce, un mercal, une épicerie populaire qui vend à prix coûtant des produits alimentaires, conquête nécessaire de la révolution bolivarienne dans une guerre économique où l’inflation est l’arme principale des opposants au gouvernement. En face, de l’autre côté de la rue, se trouve Camunare rojoTV, une télévision communautaire paysanne.

Après le coup d’état d’avril 2002 contre le processus bolivarien, des jeunes du village décident de créer leur propre télévision. La propagande des médias privés contre la Ley de Tierras (la loi des terres), les agressions audio-visuelles quotidiennes contre ces « campagnards analphabètes qui passent leur journée à dormir » finissent par les convaincre que le seul moyen d’avoir une information réelle et de qualité, de se sentir représentés, est de produire, collectivement, des programmes et de les diffuser.

J’ai rencontré ces jeunes lors de mon arrivée au Venezuela en 2004. Leur aventure venait de commencer, aujourd’hui elle continue. Ils n’avaient jamais utilisé une caméra et venaient suivre un atelier de formation dans notre Ecole Populaire et Latino-américaine de Cinéma. L’EPLC était installée dans une école primaire au milieu d’un Barrio, un quartierpopulaire perché au sommet d’une colline qui entoure Caracas. Invités par les habitants qui avaient récupéré cette école suite au départ des instituteurs partis rejoindre El Paro –une opération de sabotage économique mis en place après l’échec du coup d’état– nous donnions des formations au langage cinématographique, eux faisaient la classe aux enfants.

Dix jours d’ateliers intensifs à vivre ensemble, manger, dormir, regarder et écouter, pour apprendre les bases du langage audiovisuel. Notre pédagogie cinématographique côtoie les principes d’éducation populaire. La pratique comme premier support à l’apprentissage théorique. Le cinéma comme technique. Filmer, analyser, synthétiser, retourner filmer et nourrir son imaginaire avec les classiques du cinéma politique et d’émancipation sociale. Un travail nécessaire de désintoxication pour éponger le tsunami idéologique permanent qui, encore aujourd’hui, imbibe profondément la société vénézuélienne. Une lame de fond où le cinéma et la télévision sont les vagues de destruction massive; à côté de ce raz-de-marée, le fleuve Orénoque ressemble à un ruisselet. Dans notre atelier, les pères fondateurs du documentaire précèdent ceux du cinéma de libération nationale. On s’efforce de faire de la place pour tout le monde: Vertov, Vigo, Ivens, Alvarez, Solanas… Le point de vue, le plan, le montage. Ces concepts abstraits réservés à l’élite intellectuelle des centres culturels des quartiers riches de l’Est de Caracas ou de l’alliance française, deviennent un lexique concret pour ces jeunes au contact du réel et de l’outil. L’atelier avait accouché d’un film simple, collectif, monté la nuit dans une salle de deuxième primaire transformée en laboratoire de montage. L’expérience soviétique du ciné-train, des groupes Medvedkine, sauce caraïbes.

Quelques années plus tard, ces jeunes devenus à leur tour apprenti-enseignant nous ont demandé de venir à Camunare rojo pour les aider à former d’autres personnes, intéressées par leur expérience de communication sociale et participative. Socializar y multiplicar (socialiser et multiplier). Partager ses connaissances, la philosophie du mouvement des télévisions communautaires. La nôtre aussi.

L’air chaud et humide, des milliers d’hectares de terres, des collines, le soleil aveuglant de midi, un pylône d’une vingtaine de mètres de haut où trône une antenne de transmission…Après les six heures passées sous une couverture dans un bus frigorifique où l’air climatisé est au maximum, l’arrivée a Camunare peut déconcerter. Un jus de canne à sucre bien frais, du riz avec des haricots noirs et des bananes plantains. L’accueil des gens de la terreà une saveur particulière, celle qui fait que l’on se sent rapidement chez soi. Camunare RojoTV se compose de deux pièces. Un studio et une régie. Quelques projecteurs, deux caméras, un mac G4. Une dizaine de matelas. Plusieurs personnes sont venues des villages voisins. Certains de très loin. Le studio sera notre salle d’atelier en journée et le dortoir la nuit.

Les chaises de plastique blanches sont réparties, le vidéo-projecteur est connecté au magnétoscope. L’atelier commence. Premier exercice pratique. Réaliser un plan chacun. Apprendre à voir. Aucune contrainte formelle. L’intimidation face à ce nouvel outil se fait sentir. Peur de ne pas savoir, de mal-faire. Les participants partent dans le village, à reculons. Après une bonne heure, tout le monde revient. On regarde un à un ces premiers plans, mouvements rapides, zooms, maladresses, floues. La première fois, on filme comme on découvre. La main qui tient la caméra reproduit le mouvement des yeux, regarde. Le résultat est chaotique mais c’est un bon début pour l’analyse. Organiser la représentation de l’espace. Le cadre. Le champ et le hors-champ. Le point de vue. Un vocabulaire compliqué, de l’incompréhension, des doutes. Pause de cinq minutes. Café, cigarette. Un peu à l’écart se trouve un homme d’une quarantaine d’années, le plus âgé du groupe, la peau marquée par des années de travail sous le soleil. Je m’approche. Un des principes premiers de l’éducation populaire est de ne jamais laisser de côté un élève, surtout au début de la formation. Il n’est pas très bavard surtout pour parler cinéma. Il n’est jamais allé au cinéma. Il est producteur de café et vit dans la montagne, à quelques heures d’ici. Sa timidité s’estompe quand il m’explique son travail, l’importance du climat, de l’eau, de l’ombre, la récolte, le séchage. Il s’appelle José Luis. Certains de ses caféiers sont plus vieux que lui. Sa femme était le personnage principal d’un des premiers reportages de Camunare RojoTV. Elle apprenait à lire et à écrire aux paysans en haut de leurs collines, dans le cadre d’un programme social gouvernemental. Pour construire la salle de classe, ils avaient monté les briques à dos d’âne avec un petit groupe électrogène à essence pour brancher une télé et un lecteur VHS. La Mission Robinson reprenait la méthode interactive cubaine yo si puedo, qui avait réussi à éradiquer l’analphabétisme de l’île. Les jeunes reporters de Camunare avaient filmé José Luis et sa femme pendant plusieurs semaines. Le défrichement du terrain, le transport des briques, la construction, les jours de classe. Ils avaient documenté tout ce processus jusqu’aux premiers mots écrits par un des paysans, les prénoms de ses petits enfants. Le dernier plan du film.

Pourquoi José Luis est-il venu à l’atelier? Sa réponse est évasive. Avec cette mise en images de sa réalité sociale était né sa volonté d’apprendre à utiliser une caméra, faire des films, participer à la télévision communautaire? Pas uniquement. Avant d’émigrer dans la montagne, José Luis occupait un bout de terre avec sa famille et d’autres paysans. Ils la travaillaient et tentaient de survivre avec ce qu’ils produisaient dessus. Un soir, le supposé propriétaire envoya des sicarios, des tueurs à gages, pour les expulser. Deux paysans furent assassinés. Le lendemain, les journaux parlaient avec satisfaction de la mort de deux délinquants. Les sicarios et le propriétaire ne furent jamais arrêtés.

On reprend l’atelier. Synthèse collective du premier exercice. Penser l’espace, le cadre. Les frères Lumière s’invitent parmi nous. Un quai de gare est projeté sur le mur blanc du studio. Un train s’approche. Il s’arrête, des gens descendent et regardent la caméra, le spectateur. L’avantage avec l’arrivée d’un train en gare de la Ciotat (1895) est triple. C’est un film mondialement connu et tous les participants connaissent l’anecdote de la peur qu’il provoqua lors de sa première projection publique. C’est un plan fixe, assez court, facile à utiliser pour débuter un atelier. C’est un formidable outil de pratique indirecte, d’analyse. Questions! Que se passe-t-il dans ce film? Qué? (Quoi?). Un quai de gare, un train arrive, des gens apparaissent et disparaissent. Un effet de surprise, du suspens, une histoire, une narration, un récit. Como? (Comment?). Après avoir dessiné sur le tableau blanc les rails et le quai, je demande à une personne de venir dessiner l’emplacement de la caméra. Plusieurs se portent volontaires. Donde?, (Où?). D’où je filme, mon regard, mon point de vue. Ici. Que se passerait-il si je changeais la position de la caméra? Les avis divergent, des questions surgissent. L’évidente subjectivité cinématographique balaie avec une facilité déconcertante le dogme de la fausse objectivité journalistique. Je note sur mon cahier: « Marker. Montrer la séquence du off dans lettres de Sibérie« . Retour à notre analyse. Pourquoi le train est petit et devient grand? L’impression de voir en trois dimensions alors que le mur du studio, notre écran de projection, est plat. L’illusion de profondeur, ce mensonge originel du cinéma devient une vérité pour tout le monde. Non, le train ne vient pas du fond vers moi. Il va du haut vers le bas et de droite à gauche. La diagonale, la perspective, les points de fuite. Des éléments obscurs de la technique cinématographique s’éclaircissent. La position de la caméra prend toute son importance. Pour compléter l’analyse et l’importance de la composition, nous regardons des photographies. Les coupeurs de canne à sucre du photographe brésilien Sebastião Salgado. Les paysans de Camunare sourient. Ils n’avaient jamais vu d’images si belles de leur travail quotidien, une sacralisation normalement réservée aux sportifs ou aux vedettes hollywoodiennes, pas aux travailleurs de la terre. Une autre règle importante d’éducation populaire est de toujours s’efforcer de trouver des exemples où les personnes peuvent s’identifier. Pas facile, mais parfois nous sommes surpris. Certains films trouvent une résonance particulière en fonction du lieu et du moment historique où ils sont vus. Ici, la diffusion de la séquence réalisée par Joris Ivens dans le film collectif Loin du Vietnam provoque toujours l’enthousiasme. La construction par des femmes d’abris contre les bombardements aériens représente clairement la résistance à l’impérialisme et symbolise une guerre de classe, les pauvres contre les riches, le Nord contre le Sud. Ces images filmées en super 8 nous disent que les vietnamiennes d’hier sont les vénézuéliennes d’aujourd’hui.

Deuxième exercice. Mettre en pratique ce qui vient d’être analysé. Réaliser un plan chacun, fixe, muet. L’apprentissage de la représentation du réel par la contrainte. Des limites formelles afin de mieux exprimer le contenu, comme le boxeur qui s’entraîne une main attachée dans le dos; quand elle sera libre, ses possibilités seront multipliées. Observer. Synthétiser. Penser le Quoi, le Comment, le Où. Traduire en images sa subjectivité. Julian, Pablo, Maria Luisana, Jemcifer, Jose Luis et les autres repartent, motivés, caméras au poing. Au retour, tous sont impatients de visualiser leur travail. Un à un, nous regardons les plans. La différence avec le résultat de l’exercice précédent est sans équivoque. On sent l’effort pour reproduire le film des frères Lumière. L’histoire du cinéma reste une histoire de filiation. Mais c’est surtout un plan qui retiendra mon attention, celui de José Luis. Un plan large. Un champ avec de l’herbe. Un tiers pour le ciel et les collines, deux tiers pour la terre. Un chemin aplani par le pas des bêtes et des hommes occupe le premier plan et se poursuit hors-champ côté gauche, à la limite de la ligne d’horizon. A droite, en avant-plan, une barrière de fer rouillée. Quelques secondes pour contempler ce paysage. Un vache, puis deux apparaissent dans le haut de l’image, dans la profondeur. Le troupeau s’approche, emplit le plan. Le cadre ne bouge pas. Tout le mouvement est dans le plan. Montage interne. Les animaux s’approchent de la caméra, de nous. Un jeune homme, casquette rouge et une branche à la main, rentre dans le champ, il presse un veau pour qu’il puisse rejoindre les autres. Arrivé devant la caméra, il referme la barrière avec un corde et disparaît. Le point de vue, la représentation de l’espace, le récit. La composition. La profondeur. La relation champ/hors-champs. Le montage interne. Le monde rural, le travail, la relation de l’homme avec sa terre, l’impondérable de la vie comme disait Henri Langlois en parlant des films Lumière. Aujourd’hui c’est la première fois que José Luis utilise une caméra.

Le second film pour poursuivre la formation est « Transport d’une tourelle par un attelage de 60 chevaux » (film inscrit au n°770 du catalogue Lumière). Un autre film-outil pour parler de l’emplacement de la caméra, du regard et du fait que le plan est toujours le fait d’une certaine interprétation. Cette analyse vient directement du travail de Thierry Odeyn et notamment de son cours sur la sensibilisation à l’analyse cinématographique. Thierry, comme d’autres Tyrannosaures-pédagogues du cinéma engagé (Claude Bailblé, Louisette Faréniaux, etc) ont participé à l’aventure de L’Ecole Populaire et Latino-américaine de Cinéma. L’histoire de la pédagogie du cinéma est aussi une histoire de filiation. Il arrive fréquemment d’avoir de belles surprises dans les ateliers. Le plan de José Luis est une introduction parfaite pour l’analyse de ce film et la meilleure démonstration du principe de réciprocité en éducation populaire. Au milieu de ces plaines vénézuéliennes chargées d’histoire et de soleil, dans ce studio de télévision transformé en salle de classe, il n’y a pas 20 élèves et 1 professeur mais 21 élèves et 21 professeurs.

Ce film de l’opérateur Mesguich tourné avec seulement 17 mètres de pellicule est une métaphore de la société et des bouleversements qui la traversent. Le passage d’une époque, du monde rural à l’ère industrielle. Un jour, peut-être, José Luis inscrira dans un seul plan le processus bolivarien.

Le soir, Camunare est plongé dans un faux-silence. Des milliers d’insectes écrivent la bande sonore du spectacle étoilé qui se joue chaque soir au-dessus de nos têtes. Je pense à l’atelier, à José Luis, à cette révolution bolivarienne qui a pris racine ici dans les terres récupérées par les paysans. Je me suis alors rappelé une rencontre avec un ancien des groupes Medvekine lors d’une rétrospective leurs étant consacrée au festival l’Acharnière de Lille, en France; où plutôt sa réponse à une question du public qui lui demandait « Pourquoi un ouvrier décide-t-il d’apprendre à se servir d’une caméra? », « Pourquoi à ce moment-là? ».

Parce que c’était nécessaire…

Les outils et la nécessité. Les deux sont indispensables.

[…]Nous avons été les premiers à faire des films de nos mains nues, des films peut-être maladroits, patauds, sans éclat,

des films peut-être un peu défectueux, mais en tout cas des films nécessaires, indispensables,

des films tournés vers la vie et exigés par la vie ».

Dziga Vertov, Articles, journaux, projets, 10/18 Cahiers du cinéma, 1972, p. 55

Benjamin Durand

Cet article fut initialement publié dans la revue Smala Cinéma, n°4, juin 2015, CINéDIT asbl.

Dans son film fleuve La Commune, dédié aux événements de la Commune de Paris, Watkins entreprend un dialogue avec le spectateur à qui il veut redonner sa place, tout en défiant les conventions de la Monoforme.

Le texte « Lettre ouverte de Peter Watkins aux spectateurs » est initialement paru en 2009 sur le site Derives.tv.
Nous le publions ici avec l’aimable autorisation de Peter Watkins.

Bonjour,

Je suis un cinéaste anglais, né en 1935. J’ai quitté le Royaume-Uni en 1968 et j’ai travaillé depuis dans de nombreux pays, à la fois comme réalisateur de films et enseignant critique des médias. Culloden, La Bombe, Privilege, Punishment Park, Edvard Munch, Le Voyage, Le Libre Penseur et La Commune (Paris 1871) sont quelques-uns de mes films.

Pendant plus de 40 ans (mais plus tellement ces derniers temps) je suis intervenu dans les écoles, les universités, les projections de films et les réunions publiques sur les problématiques relatives au rapport entre les mass médias audiovisuels (MMAV) et le public. Une situation qui, de mon point de vue, s’est à ce point détériorée que je parle désormais de Crise des Médias. J’ai consacré un site internet à ce sujet et l’éditeur français Homnispheres a publié deux éditions successives de mon livre Media Crisis.

Je réécoutais l’autre jour une interview que j’avais donnée en 1985 à Radio New Zealand, où je parlais de l’urgente nécessité d’un débat public sur les mass médias audiovisuels. Que s’est-il passé depuis ?

Entre l’environnement dévasté et le déclin des libertés civiques, (sans parler de la famine, de l’exploitation et de l’aggravation des disparités économiques à travers le monde) il semble que nous ne soyons pas plus avancés dans l’analyse de l’impact des mass médias audiovisuels sur nos existences (ou de leur implication directe dans la crise globale) que nous l’étions il y a 25 ans. Compte tenu de la gravité du problème, le silence actuel sur ces questions – particulièrement dans la sphère publique -est tout à fait inquiétant.

Lors de mes rencontres avec le public, ou à la suite d’une projection de film, j’ai toujours essayé de lancer le débat sur la crise des médias en prenant la parole un petit moment sur le sujet, puis en appelant à débattre et à poser des questions. Je suis à présent parvenu à la conclusion que cette méthode traditionnelle consistant à tenter d’organiser une ‘discussion’ ne fonctionne à l’évidence pas du tout.

Après des années de silence dans les médias (et la plupart des systèmes éducatifs) sur la question de l’influence des MMAV sur les processus sociaux, il n’est pas surprenant que les gens éprouvent quelque difficulté à verbaliser cette problématique ou à envisager des alternatives.

Je crois qu’il nous faut repenser cette façon hyper structurée et hiérarchisée que nous avons de ‘débattre’ (ainsi que les habituelles limites de durée et autres pressions diverses) dans les cinémas, les festivals, les conférences ou les salles de classe, et prendre conscience que ce type de méthode ne fait que reproduire le processus à sens unique à l’oeuvre dans les MMAV. La méthode traditionnelle ne permet pas de participation véritable et laisse la plupart des gens plus aliénés que jamais.

Il ne s’agit pas de dire que je ne crois pas aux débats publics – je pense qu’il n’ont jamais été aussi nécessaires -mais je crois aussi qu’il est indispensable de trouver d’autres façons de les mettre en place. Où le processus ne soit pas focalisé sur une personne, un unique monologue.

Mieux, nous devons aller plus loin que toutes les routines jamais remises en cause : le fait d’être assis dans un cinéma et de « visionner » un film ; dans un sofa à « regarder » la télévision ou « écouter » la radio. Il nous faut décortiquer et analyser ce qui se passe lorsque nous faisons cela. Et si nous sommes conscients que les MMAV ont un impact réel sur notre perception, nos pensées et nos actes, alors il nous faut discuter de la nature et du degré de cet impact, de son implication dans la crise globale et de quelle façon nous entendons répondre (ou pas) à cette crise.

Le changement climatique, par exemple, provoque la fonte des glaciers d’Amérique à un rythme historiquement sans précédent, exposant le pays à des risques élevés de sécheresse et d’élévation du niveau de la mer. En Inde, les analyses les plus pessimistes prévoient une réduction de deux tiers du débit du Gange qui induirait pour 400 millions d’individus de grandes difficultés à se procurer de l’eau potable. Le taux de destruction de la forêt tropicale au Brésil a augmenté de 64% dans les 12 derniers mois, et un nombre indicible d’espèces végétales, d’oiseaux, d’insectes, de poissons sont menacés ou ont déjà disparus dans des proportions jamais vues jusqu’ici. Dans le même temps, la Grande Bretagne du 21°siècle s’est transformée (selon les mots d’un auteur récent à propos du gaspillage alimentaire) en une « société de turbo-consommation », qui a vu le pays presque doubler sa consommation dans les dix dernières années.

Nous commençons à comprendre les liens qui unissent ces différentes crises, mais qu’en est-il du rôle des MMAV et de leur implication ?

Je crois que l’on peut discuter la sévérité de la crise des médias, mais en aucun cas le fait qu’elle existe.

De la même façon qu’il faut dans le débat sur le changement climatique se concentrer sur comment et pourquoi une telle catastrophe est en train de se produire autant que sur la marche à suivre pour y remédier, il est nécessaire dans le débat sur la crise des médias de se concentrer sur les raisons d’une telle crise : pourquoi a-t-elle été (délibérément, à mon avis) passée sous silence pendant si longtemps et quelle serait la marche à suivre pour la combattre.

J’espère que les quelques questions qui suivent pourront aider à nourrir des débats sur les questions évoquées ici. Des débats qui ne soient pas introduites, dirigées ou structurées par des « experts » mais où les gens participent ouvertement et librement sur une base citoyenne. J’ai conçu ce questionnaire sur un processus progressif d’exploration, fouillant dans la nature et l’étendue de la crise des médias pour conduire, je l’espère, à des questions que d’autres formuleront.

Cordialement, Peter Watkins

Felletin, France, Septembre 2009, v.1

Mise en forme : Vida Urbonavicius

Traduction : Jean Pierre Le Nestour et Juliette Volcler

Quelques questions qui pourront aider à nourrir les débats.

Des débats qui ne soient pas introduits, dirigées ou structurées par des « experts » mais où les gens

participent ouvertement et librement sur une base citoyenne. J’ai conçu ce questionnaire sur un

processus progressif d’exploration, fouillant dans la nature et l’étendue de la crise des médias pour

conduire, je l’espère, à des questions que d’autres formuleront. (Peter Watkins)

Le rôle des mass media audiovisuels (MMAV) : cinéma, télévision, radio

Considérons tout d’abord leur place et leur fonction dans la société contemporaine. Faites-vous une distinction entre le rôle que les MMAV devraient jouer, et celui qu’ils jouent réellement ?

Les MMAV affirment sans cesse qu’ils ont pour seul rôle de divertir et d’informer … et de donner au public ce qu’il attend. Que pensez-vous de cette affirmation ?

Les MMAV affirment que leurs journaux d’information et leurs programmes documentaires sont « objectifs »,
« justes », « équilibrés », « impartiaux », « neutres » (etc.). Les MMAV disent prendre ces critères et ces normes très au sérieux, et les intégrer constamment dans leurs pratiques professionnelles. Pensez- vous que ces normes soient réalistes ou envisageables ?

Les MMAV (et un grand nombre d’experts et d’enseignants des médias) affirment que la « culture populaire » des MMAV, comme les séries télévisées, les drames, les policiers, la télé réalité, les films grand public, etc., est non seulement inoffensive mais proprement démocratique, parce qu’elle parle un langage universel, qu’elle naît de l’intérêt des gens pour les personnages, les évènements et les célébrités mis en scène, et d’un processus d’identification. Etes-vous d’accord ? Et que penser de la violence et du sexisme largement présents au sein de cette « culture populaire » des médias ?

En général, les producteurs des MMAV n’envisagent leur travail qu’en termes de contenus / problématiques (sujets et thématiques). Ils s’interrogent rarement, sinon jamais, sur la forme qu’ils emploient pour présenter ces sujets. Pour ce qui concerne le contenu : considérez-vous que les sujets traités à la télévision et dans le cinéma commercial reflètent de manière adéquate les questions fondamentales et les problèmes auxquels notre planète est confrontée ?

Les MMAV nous assènent à longueur de temps les “vertus” et les “avantages” de la société de consommation. Pensez-vous que les MMAV rendre compte de manière adéquate de l’opinion de ceux qui critiquent la société de consommation ?

Partout dans le monde il y a des famines, de la malnutrition et de l’exploitation économique. Le problème loin de diminuer, semble s’aggraver. Les MMAV rendent-ils compte de ce problème de manière suffisante ? Comment ? De façon à contrebalancer la place qu’ils accordent au matérialisme mondialisé ?

Sur les questions de forme maintenant… le mode de présentation des sujets. Tout d’abord, seriez-vous d’accord pour dire qu’un message est conditionné et orienté par la façon de le délivrer, et que cela influence la manière de le recevoir ?

En général, un message ou un sujet transmis par les MMAV véhicule bien plus que son contenu apparent. Il y a la manière dont il est monté, la façon dont la caméra est utilisée, ce qu’elle montre (ou ne montre pas), le type de sons qu’on entend, les mots qui sont dits, quelle image est associée à quelle autre (la juxtaposition), la durée pendant laquelle les images restent à l’écran, le type de structure narrative employée (hollywoodienne classique ou autre), etc. Est-il possible que cette forme-langage joue un rôle dans la manière dont les messages des MMAV est reçu et perçu ?

On peut soulever, par exemple, les questions de la répétition et d’uniformité. Si un certain nombre de messages (sujets) entièrement différents sont présentés en employant toujours exactement la même forme-langage et les même procédés, jour après jour, nuit après nuit, cela pourrait-il influencer la manière dont on percevra chaque message pris individuellement ?

Ensuite, il y a la question de la vitesse. Si un message est transmis très rapidement, avec beaucoup d’images, qu’il est suivi d’un autre message et puis encore un autre, toujours très rapidement, cela pourrait-t-il avoir un impact sur notre capacité à réfléchir à chaque message, à faire la distinction entre les différents sujets ou la diversité de nos réactions ?

Depuis 50 ans ou plus, surtout depuis l’arrivée de la télévision, les MMAV ont accéléré la standardisation de leur format, en employant un dispositif narratif saccadé, extrêmement répétitif et fragmenté, accompagné d’un bombardement sonore intense : le cinéma comme la télévision ainsi, hélas, que beaucoup de documentaires, nous y ont habitués. Cette « Monoforme », comme je l’ai appelée, est maintenant systématiquement appliquée dans 95% de l’ensemble des productions télé et cinéma. Elle a également été adoptée dans les radios commerciales. (J’aborde cette question sur mon site, et aux pages 36 à 39 de Media Crisis) Qu’est-ce qui explique ce choix des MMAV ? Comment cela influence-t-il notre perception de leurs productions ? Pensez-vous qu’il y ait un rapport entre l’utilisation de la Monoforme et la façon dont nous percevons, par exemple, le changement climatique ?

Abordons maintenant la question de la participation du public au processus social et politique : Pensez-vous que nous vivons dans une société réellement pluraliste, où le public peut ouvertement et pleinement prendre conscience de problèmes comme le changement climatique, le déclin des libertés individuelles et l’inégalité, les comprendre, en débattre et s’en saisir ?

Ou bien ces questions sont-elles sous le contrôle des pouvoirs centralisés, comme les gouvernements, les institutions financières, les multinationales et les agences de sécurité ?

Si vous avez le sentiment que la société est devenue beaucoup trop centralisée, quelle est à votre avis la part de responsabilité des MMAV ? Ou bien pour le dire autrement : La Monoforme et les raisons pour lesquelles les MMAV l’imposent, sont-elles compatibles avec une société réellement pluraliste ?

J’ai souvent entendu dire que l’un des plus gros problèmes auxquels la démocratie est confrontée aujourd’hui, c’est que les gens croient qu’ils n’ont pas le pouvoir de changer quoique ce soit. Diriez-vous que le contenu et/ou la forme véhiculés dans les MMAV ont alimenté ce sentiment d’impuissance ?

Beaucoup de personnes pensent qu’internet a supplanté les MMAV en apportant au public toutes les informations alternatives nécessaires au débat démocratique. Etes-vous d’accord avec cette opinion ?

Appelons contenu les informations sur internet. Qu’en est-il de la question de la forme ? Une observation d’outils audiovisuels tel que ‘You Tube’ par exemple, laisse à penser que la Monoforme est présente dans l’internet de masse, et qu’une fois de plus le débat public sur cette question a été évité. Est-ce un problème, et si oui, quel effet et quel impact cela a-t-il sur internet ?

Quand avez-vous entendu parler pour la dernière fois d’un débat, qu’il soit national ou local, visant à discuter des questions soulevées dans ces pages ? Qui a organisé ce débat ? Quelles en ont été les conclusions ? Et les actions décidées ?

Votre chaîne de télé locale ou régionale évoque-t-elle ces questions ? Si oui, comment et dans quel but ? Beaucoup de réalisateurs de documentaires s’attaquent à des sujets sérieux, puis les traitent en usant de la Monoforme. Cela a-t-il un impact sur leur message ?

Il existe beaucoup de mouvements alternatifs aujourd’hui qui travaillent sur les problèmes sérieux auxquels la planète est confrontée, comme le changement climatique, les libertés individuelles, la famine, la pauvreté, etc. En connaissez-vous qui intègrent la crise des médias dans leur analyse critique ?

Au sein des mouvements alternatifs, il existe des activistes des médias. Savez-vous quelles questions ils abordent, et dans quelle mesure ils prennent en considération, par exemple, la crise des médias, ou le problème de la Monoforme, ou les liens entre les MMAV et le changement climatique ? Par là j’entend un examen critique dont les médias audiovisuels sont généralement utilisés dans la société (et notamment les formes-langages que les activistes des médias emploient dans leurs propres films et vidéos), et sur le lien entre cet usage et la crise mondiale.

Partout en France, des structures académiques, des universités, des écoles des médias enseignent, d’une manière ou d’une autre, la pratique du film et de la vidéo, du journalisme et des communications de masse. Connaissez-vous la nature des programmes dans quelle mesure ils évoquent la crise des médias, la Monoforme, ou les liens entre les MMAV et, par exemple, le changement climatique ?

Comme nous le savons, il est possible d’utiliser l’image et le son de diverses manières “alternatives”, complexes et fluides, aérées, sans aucune référence à la Monoforme, des manières qui permettent la réflexion et les interprétations multiples. Pensez-vous que ces formes-langages alternatives doivent trouver une place au sein des MMAV ?

Les MMAV tiennent à l’écart ceux qui tentent d’utiliser le cinéma ou la télévision de manière alternative, ou qui refusent d’employer la Monoforme. “Nous respectons tout à fait le droit des réalisateurs à travailler comme ils l’entendent, mais dans ce cas ce qu’ils produisent ne passera pas chez nous !” : paraphrase pour l’essentiel les déclarations des cadres des MMAV. Beaucoup des écoles d’enseignement des médias sont conscientes de cette mise à l’écart, mais choisissent de ne pas s’y opposer publiquement. Etes-vous bien informés de cette situation ? Existe-t’il un lien, selon vous, entre cette mise à l’écart comme le silence qui l’entoure – et les déclarations d’ »objectivité »et d’ »impartialité » ?

Les Constitutions et les Déclarations de Droits inscrivent généralement le droit des médias à la liberté d’expression, mais ne mentionnent que rarement le droit du public à cette même liberté, tout particulièrement lorsqu’il s’agit des droits du public face aux MMAV. Devrait-il également y avoir un droit du public ? Et dans l’affirmative, le droit de quoi ?

La plupart des gens qui travaillent dans les MMAV et dans l’enseignement des médias affirment que la fonction principale d’un film est – et doit être – de donner du « plaisir », et après les projections dans la majorité des cinémas et des festivals, on assiste rarement à des débats approfondis sur le rôle des médias audiovisuels. Le plaisir peut-il cohabiter avec un débat critique sur le rôle des MMAV ? Pourquoi admet-on le premier et pas le second ?

L’ONU estime que le monde devra nourrir 2,5 milliards de personnes de plus dans les 40 prochaines années, pour la plupart dans des pays en développement. Les besoins nutritifs de l’Asie auront doublé. Il reste très peu de terres pour l’agriculture, et les réserves d’eau sont déjà au plus bas. Etant données les pressions qu’exercent les MMAV sur eux-mêmes, sur la liberté des débats, et sur l’ensemble de la société civile, quelles sont nos possibilités en tant que citoyens pour travailler collectivement à résoudre la crise mondiale ?

Pensez-vous qu’il soit possible, à l’avenir, que des collectifs citoyens se développent, dans des quartiers et dans des écoles, où les gens et les étudiants mettraient en place d’autres formes de médias pluralistes, qu’ils y produisent des informations, de la culture, des débats hors- Monoforme, et participent ainsi à un processus démocratique de réponse à la crise mondiale ?

1Peter Watkins, Media Crisis, L’échappée, Paris, 2015 p. 28.

2Ibidem, p. 29-30.

3Ibidem, p. 29.

4Ibidem, p. 31.

5Ibidem, p. 32.