Le point de départ de cette intervention est l’idée que la crise écologique que nous traversons aujourd’hui est indissociable d’une crise de la sensibilité et des formes de l’attention. Face à la perspective de plus en plus réelle d’une planète inhabitable, il est urgent d’imaginer une éthique du soin : une relation plus attentive, inclusive et généreuse avec la nature et l’autre qu’humain. C’est dans ce contexte que les formes sensibles ont un rôle politique à jouer. Inspirée par les travaux de Val Plumwood, et prenant le cas du cinéma comme exemple, Teresa Castro suggère que les images filmiques peuvent, potentiellement, nous aider à réanimer la nature. Il ne s’agit pas de défendre que le cinéma doit être mis au service des discours écologiques, mais de proposer qu’il a la capacité de restaurer l’émerveillement devant le monde dont nous avons plus que jamais besoin.

Teresa Castro est maîtresse de conférences en études cinématographiques et audiovisuelles à l’Université Sorbonne Nouvelle. Une partie de ses recherches récentes porte sur les liens entre cinéma et animisme, l’éco-criticisme et les formes de vie végétales dans la culture visuelle. Elle a coédité l’ouvrage collectif Puissance du végétal et cinéma animiste. La vitalité révélée par la technique (Presses du réel, 2020).

Enregistrée au Cinéma NOVA à Bruxelles le 21 octobre 2021.

Image d’illustration (c) Photo issue du film Conversation with a Cactus d’Elise Florenty & Marcel Türkowsky

Le biologiste et philosophe des sciences, Alexis Zimmer, s’intéresse aux processus de contamination des corps et des paysages dans le contexte de l’Europe industrialisée. À la frontière entre histoire environnementale et de la santé, il met en scène, comme c’est le cas dans son ouvrage Brouillards toxiques. Vallée de la Meuse, 1930. Contre-enquête (Zones sensibles, 2016), des acteurs aussi divers que le charbon, des « experts », des nuages toxiques, ainsi que les humains et les bêtes qui en sont les victimes. Cette approche narrative de l’essai rend sensible au surgissement d’images, de discours instrumentalisés, de résistances et de savoirs populaires.

Alexis Zimmer est maître de conférences en Histoire et politique de la santé et de l’environnement aux 19e et 20e siècles à la faculté de médecine de Strasbourg. Son travail étudie l’anthropologie et l’histoire des relations santé/environnement, l’anthropologie des microbes, la santé et la pollution, ainsi que les enseignements des sciences humaines et sociales en études médicales.

Enregistrée au Cinéma NOVA à Bruxelles le 22 octobre 2021.

Image d’illustration (c) Photo issue de la conférence « Brouillards toxiques » d’Alexis Zimmer

Notre époque serait confrontée à une « catastrophe de la résonance », où les choses, êtres et paysages seraient rendus muets suite à l’atrophie de nos attentions, imaginaires et dispositions à considérer l’altérité. Des pratiques aident à revivifier ce rapport au monde. Par l’entraînement de l’écoute qu’il suppose, l’enregistrement de terrain rend en effet sensible à toute une série de présences, mais aussi à des relations, des échanges et des conflits. Depuis la publication d’un ouvrage de synthèse à propos de la pratique du field recording, Alexandre Galand s’interroge sur l’apport de l’écoute et de l’enregistrement dans les « ruines du capitalisme ». Son exposé est émaillé de diffusions d’extraits sonores.

Docteur en histoire, art et archéologie, Alexandre Galand se passionne pour les arts se donnant le monde pour objet : le cinéma documentaire, le récit de voyages et le nature writing, la peinture de paysage, le field recording. Il a publié Field recording : l’usage sonore du monde en 100 albums aux éditions Le Mot et le Reste (2012).

Enregistrée au Cinéma NOVA à Bruxelles le 24 octobre 2021.

Image d’illustration (c) photo issue du film Curupira, bête des bois de Félix Blume

Causes toujours (CT). À l’occasion du cycle « Filmer le paysage, composer avec les vivant·es », vous avez présenté une performance en immersion vidéo au sein de territoires du delta du Mississippi, en Louisiane. Pouvez-vous nous expliciter le titre proposé pour cette intervention, à savoir « Quelques images du paysage féral » ?

Matthieu Duperrex (MD). Le devenir féral est pour moi l’un des éléments dialectiques du paysage. Il y a évidemment plusieurs ententes de la féralité, littéralement la condition d’animaux domestiques qui « retournent » à l’état sauvage. La révolution du tiers-paysage qu’appelle le paysagiste Gilles Clément (Manifeste du Tiers Paysage, 2004) place par exemple une certaine confiance dans la féralité et le réensauvagement¹. Pour le journaliste George Monbiot, la féralité est une expression positive d’éveil écologique qui manifeste le besoin d’une vie plus sauvage. De façon plus conséquente, le philosophe Baptiste Morizot propose d’élire le processus féral comme terrain possible d’une « diplomatie » qui desserrerait la partition naturaliste sauvage/domestique au profit d’une « interdépendance équilibrée » à l’intérieur des communautés biotiques².

Pour ma part, je me range plutôt dans le prolongement de l’anthropologue Anna Tsing. Anna Tsing s’est en effet intéressée aux enchevêtrements entre humains et non-humains propres à l’Holocène, ces écologies que l’exploitation industrielle et l’impérialisme économique détruisent. Face à cette emprise, en étudiant un tout petit objet, le champignon matsutake, elle a montré la survivance de patchs qui rendent favorable une vie au-delà de l’humain³. Les « écologies férales » ne procèdent pas d’un réensauvagement a priori positif de l’Anthropocène, ce sont des paysages ruinés par des agents pathogènes non-humains, qui produisent de l’inhabitable ou de l’invivable pour un fort contingent des espèces liées à l’écologie antérieure. Parmi ces agents pathogènes et proliférants, il y a des bactéries, des virus, des champignons.

De là mon intention en proposant ces images de Louisiane au public, dans la continuité de mon livre : la traque des fantômes et des monstres de l’Anthropocène ou bien des écologies férales passe par des exercices d’admiration et par une sollicitude constante pour l’habitabilité du sol ou encore ce que celui-ci comporte de traces passées d’un enchevêtrement inter-espèces avec lesquelles se raccorder.

CT. Dans votre livre, Voyages en sol incertain (2019), vous avez choisi de décrire les paysages de delta, un espace entre terre et mer, pourquoi cela avait particulièrement son importance ?

MD. Les littoraux, comme le cercle arctique, sont aux avant-postes de ce qui nous arrive, ils encaissent un certain nombre de heurts climatiques et chimiques. Les deltas se trouvent ainsi être des territoires « sentinelles », annonciateurs de la catastrophe, en même temps qu’ils sont déjà dans la catastrophe. Un paysage peut être avant-coureur d’une époque, l’espace et le temps sont convoqués de façon troublante pour celui qui parcourt ces paysages. Il éprouve de la mélancolie, de l’inquiétude, vis-à-vis de ces paysages affectés par un certain déroulement du temps.

Un delta est un panache mouvant, avec une reméandrisation constante qui charrie du limon. C’est l’histoire d’un sol né par l’agrégat de tout ce qui s’érode dans le bassin versant, ce ne sont pas seulement les nutriments mais aussi toutes les pollutions. Ces sédiments ont une fonction nourricière, mais ces limons se dérobent, à partir du moment où tout un ensemble de modifications paysagères a eu lieu du fait de l’activité humaine, avec les digues, les barrages, les chenalisations, qui rendent les territoires certes plus habitables (assèchements de marais par exemple) mais qui entraînent un mouvement d’érosion et d’affaissement des sols.

L’aller-retour entre le Rhône et le Mississippi – tel que je l’ai pratiqué pour les Voyages en sol incertain – me permettait d’instruire cela, avec là aussi des fantômes. On y rencontre des résidents, des spectres, des médiateurs pour parler de ces paysages, comme des essences végétales ou animales qui me sont l’occasion d’embrayer le récit d’un sol qui se dérobe. Il n’est pas seulement le récit des humains, c’est aussi un récit où il y a plusieurs voix. Non pas qu’on usurpe la voix de l’autre, qu’on soit l’instance de parole des non-humains, mais avec l’idée que par le paysage et ses assemblages ils entrent en composition avec les humains. On peut être alors le porte-parole de ces compositions qui façonnent le paysage.

Ces exercices de parallélisme – dont vous voyez qu’ils sont aussi une question d’instance, de savoir qui prend la parole – nous servent à décaler le regard, à nous déporter. Ils sont ce que le paysage produit concrètement, en tant que toutes les spatialisations sont porteuses d’histoires. Ces parallélismes ne sont pas pour moi un artifice littéraire, ce sont des histoires vraies qui arrivent au paysage, et dont les paysages expriment la narration, la résolution, l’intrigue… Tout cela est présent au cœur de ce qui arrive au paysage et au sol qui le supporte. Tous les paysages ont plus ou moins de potentiel à basculer dans autre chose qu’eux, un potentiel de métamorphose pour ainsi dire. Pour le paysage à l’ère de l’Anthropocène, cette capacité de bascule, comme dit Anna Tsing, a pour alternative soit la diversité contaminée (c’est-à-dire l’hybridation symbiotique), soit la destruction et l’appauvrissement total, par l’émergence de féralités dangereuses.

CT. Dans votre performance, il a été question des industries du pétrole et des pipelines qui lacèrent le sol de Louisiane et creusent des chenaux dans les marais, fragilisant le delta. Vous faites souvent écho dans votre travail à ce qui est sous nos pieds ou à ce que l’on ne perçoit pas. Que pouvez-vous nous dire à ce sujet ?

MD. Nos paysages sont en effet aussi dépositaires de tout un ensemble de forces invisibles, des forces qui appartiennent à des cycles biogéochimiques, la façon dont circulent des nutriments dans un sol, dont les arbres communiquent, tout ça relève d’un ensemble de fonctions qui appartiennent au sol et que l’on imaginait tout juste il y a à peine un siècle. Aujourd’hui, on va sur ce sujet d’étonnement en étonnement, on sait que les pierres sont vivantes, que la lithosphère abrite une vie microbienne d’une extraordinaire diversité, et qu’il y aurait même plus de formes de vie dans le sous-sol qu’il n’y en aurait dans les mers, c’est inouï ! On avait l’habitude de penser que lorsqu’on atteignait la roche mère, il n’y avait plus rien, mais ce n’est pas vrai.

Il y a donc ces agentivités-là, et puis il y aussi tout ce que l’habitat humain, tout ce que la transformation des territoires a produit. Parmi ces transformations de nos territoires, un certain nombre relèvent selon moi d’un processus d’invisibilisation. C’est-à-dire que l’Anthropocène, cette modernité occidentale et libérale dans laquelle nous habitons, qui nous fait vivre dans sa technosphère, génère des processus d’invisibilisation, des « anti-paysages ». Le géographe David Nye utilise cette expression pour désigner des espaces qui au lieu de servir d’infrastructure et d’arrière-plan à notre existence collective (la définition du paysage chez John B. Jackson) sont des espaces rendus inhabitables ou nuisibles au développement de la vie. L’art et la littérature peuvent rematérialiser ce qui relève de l’anti-paysage, au sens du miroir que l’on promène le long du chemin selon Stendhal, ou du miroir que l’on traverse, comme dans Alice aux pays des Merveilles.

Pour ma part, je me suis intéressé à la question pétrochimique, parce que le pétrole est devenu la ressource fossile la plus métamorphique, ce qui a donné lieu à la plus grande accélération possible qu’a connu l’occupation humaine de la terre. Or, cette forme-pétrole a engagé un certain nombre de processus d’invisibilisation au fur et à mesure de son exploitation. Les paysages de l’énergie sont pour beaucoup des anti-paysages, avec un ensemble de processus invisibilisés. Si on les voyait, on se dirait « mais qu’est-ce qu’on a fait ? Pourquoi a-t-on produit un tel délire infrastructurel ? » Ces spatialisations n’ont été a aucun moment politisées ou débattues. Elles n’ont fait l’objet d’aucune discussion quant à l’habitabilité des territoires qui seraient affectés. Parfois, bien sûr, on discute de l’implantation d’une usine, d’une raffinerie, mais pour l’essentiel du maillage de ces infrastructures du pétrole, tout cela arrive sans discussion, presque en silence.

Investiguer sur les paysages, c’est donc pour moi débusquer ces parallélismes noirs, ces anti-paysages. Ils façonnent sans que nous le sachions notre expérience sensible. Comparé au 18e siècle, nous respirons un air qui est 40 % plus chargé en CO2 ; nous avons dans nos muscles de l’azote qui provient pour moitié des fertilisants chimiques des sols répandus à partir de 1910. Nos corps relèvent déjà d’une « pétroculture ». Cette appréhension-là, cette révélation, est complexe à faire survenir. Et c’est encore une question de paysage que d’arriver à savoir où ça passe, où sont les pipelines, quel est le circuit de la logistique, quels sont les lieux de stockages. Nos ports commerciaux sont aujourd’hui ceinturés par des barrières et des barbelés, ces circuits de la logistique sont invisibilisés. 90 % des marchandises circulent par container, et ces containers invisibilisent également la chaîne de production manufacturière (car ce ne sont pas des marchandises qui circulent surtout mais des objets semi-finis et des pièces détachées). Les porte-containers aujourd’hui seraient le sixième pays pollueur de la planète. Donc tout cela produit du paysage, des interfaces logistiques, ce que nous pouvons aussi appeler la technosphère dans laquelle nous vivons.

Image d’illustration (c) Photo issue de la conférence de Matthieu Duperrex

1 Cf. Julien Delord, « Pour une esthétique écologique du paysage », Nouvelle revue d’esthétique, vol. 17, n°1, 2016, p. 55.

2 Cf. Baptiste Morizot, « Le devenir du sauvage à l’Anthropocène », in Rémi Beau et Catherine Larrère (éd.), Penser l’Anthropocène, Les Presses SciencesPo, coll. « Développement durable », Paris:, 2018, p. 249‑264.

3 Cf. Anna Lowenhaupt Tsing, Le champignon de la fin du monde. Sur la possibilité de vivre dans les ruines du capitalisme, traduit par Philippe Pignarre, La Découverte, coll. « Les Empêcheurs de penser en rond », Paris, 2017.

Ainsi, nous avons présenté des films d’Elise Florenty & Marcel Turkowsky (Back to 2069 + Conversation with a Cactus), de Chloé Malcotti (Medusa), de Lois Patino (Red Moon Tide) et de Félix Blume (Curupira, bête des bois + Luces del Desierto). Chaque film faisait écho à une conférence ce qui permettait de prolonger la réflexion sur un plan cinématographique. Les réalisateurs étaient présents pour en parler. Le film Medusa de Chloé Malcotti, une coproduction du CBA et du GSARA, était projeté en première belge, en présence de la réalisatrice et de l’équipe.

Les conférences de Teresa Castro (« Réanimer la nature »), d’Alexis Zimmer (« Brouillards Toxiques ») et d’Alexandre Galand (« Pour une polyphonie rythmique des échanges ») ont été enregistrées par nos soins et se trouvent dans ce dossier. Quant au quatrième conférencier, Matthieu Duperrex, nous nous sommes entretenus avec lui à propos de la « féralité ». Vous pourrez en découvrir la retranscription ci-dessous.

Ce cycle a constitué le cinquième opus de la résidence « Conversation » mise en place par les Ateliers de production du GSARA et du CVB.

Image d’illustration (c) Photo issue de Medusa de Chloe Malcotti

Cet article est une version édulcorée et mise à jour de P.-O. Pielaet intitulée « La privacy by design à l’épreuve des dark patterns » publiée dans l’édition 2021 de la Revue du Droit des Technologies de l’Information. Disponible sur https://www.larcier.com/fr/revue-du-droit-des-technologies-de-l-information-r-d-t-i.html.

Pierre-Olivier Pielaet

Avocat au Barreau du Brabant wallon et chercheur au CRIDS-Nadi à l’Université de Namur. Les opinions exprimées dans cet article sont personnelles et n’engagent aucunement l’Université de Namur.

1. Introduction

La numérisation sans cesse croissante de notre société par les ordinateurs, smartphones et autres objets connectés (Internet of Things) et les potentiels profits résultant du traitement des données générées ont progressivement révélé la tension entre deux intérêts absolument antinomiques. En effet, le capitalisme de surveillance — pour reprendre l’expression de Shoshana Zuboff¹ — entretenu par certaines entreprises du secteur privé se caractérise par une collecte toujours plus massive et une analyse de plus en plus perfectionnée de données pour comprendre, prédire et in fine influencer les comportements. Pour sa part, le législateur européen s’emploie, en réaction, à renforcer la protection du citoyen en votant notamment le règlement général sur la protection des données (« RGPD » ci-après) considéré comme « le » dispositif qui va véritablement rendre le contrôle de leurs données aux utilisateurs.

Expression flagrante de cette approche d’empowerment de la personne concernée, le consentement au traitement de données s’est vu attribuer une place particulièrement importante au sein de ce dispositif normatif, dès lors qu’il constitue l’un des fondements juridiques pour le traitement de données à caractère personnel. Par ailleurs, conscient de l’opacité caractérisée des traitements de données pour les personnes concernées et de l’importance du design dans la protection de leurs droits fondamentaux, le législateur européen a consacré le principe de protection des données « dès la conception » ou « privacy by design », imposant aux responsables de traitement de mettre en œuvre, à tous les stades de la conception d’un projet, les mesures techniques et organisationnelles nécessaires à la protection de la vie privée des personnes concernées.

Ce fameux principe de « privacy by design » semble aujourd’hui être remis en question par les intérêts économiques divergents du secteur privé qui, en usant d’une certaine ingéniosité pour poursuivre la collecte massive de données, n’hésite pas à jouer avec la frontière de la légalité². Une des méthodes employées à cette fin consiste à recourir à des « dark patterns », des designs d’interface spécialement conçus pour influencer le consentement des utilisateurs aux traitements de leurs données à caractère personnel.

Dans le cadre de la présente contribution, nous nous contenterons d’introduire brièvement le concept de nudge et d’illustrer plus concrètement le phénomène de dark pattern. Pour le surplus, nous renvoyons le lecteur à l’article « La privacy by design à l’épreuve des dark patterns ».

2. De la théorie du nudge aux « dark patterns »

La théorie du nudge³ repose sur le postulat que l’être humain, contrairement à ce qu’affirmait jusqu’alors la théorie classique de l’être « économique »⁴, agit de manière tendanciellement irrationnelle. Partant de ce constat, l’idée originelle de Thaler et Sustein consistait à concevoir une méthode douce destinée à orienter le comportement de l’individu et l’inviter à prendre des décisions qui lui seraient bénéfiques, par exemple en matière de santé ou d’environnement, sans pour autant altérer sa liberté de choix⁵.

Les exemples de nudge sont nombreux. Le plus connu d’entre eux est certainement celui de la petite mouche placée au centre des urinoirs qui invite les hommes à uriner sur l’insecte afin d’éviter les éclaboussures. Un autre exemple relativement répandu est celui des filets/poubelles placés en bord de route afin d’inciter de façon ludique les conducteurs à y jeter leurs déchets — à la manière d’un lancer dans un panier de basket — plutôt que de les disséminer dans la nature.

Transposé en langage informatique, le nudge a fourni aux entreprises générant des profits grâce aux données un moyen efficace pour collecter les données à caractère personnel des utilisateurs.

En effet, certains sites internet conçoivent le design de leur interface de telle manière à orienter le comportement de l’utilisateur et l’inciter, voire l’obliger dans certains cas, à fournir plus de données que nécessaire. Tel est précisément l’objectif poursuivi par les dark patterns.

3. Le consentement au traitement de données à caractère personnel et le principe de privacy by design

Comme indiqué supra, le consentement au traitement de données à caractère personnel constitue une des bases de licéité de l’article 6 du RGPD.

Pour que le traitement de données à caractère personnel soit licite lorsqu’il s’appuie sur ce fondement, le consentement de la personne concernée doit répondre à quatre exigences à savoir celles d’un consentement libre, informé, spécifique et univoque (voy. infra).

Pour sa part, le principe de privacy by design prévu à l’article 25 du RGPD impose au responsable du traitement de mettre en œuvre les mesures techniques et organisationnelles « destinées à intégrer les garanties en matière de protection des données de façon effective afin de se conformer au règlement et de protéger les droits fondamentaux des personnes dont les données sont traitées »⁶.

Quel lien avec le consentement me direz-vous ?

En réalité, sur internet, la « qualité » du consentement recueilli dépendra considérablement du cadre technique dans lequel il est implémenté. En effet, techniquement parlant, il est relativement aisé de manipuler le design de l’interface, le langage utilisé et les options laissées ou non à l’utilisateur, … afin de faciliter les traitements de données à caractère personnel. C’est la raison pour laquelle le principe de privacy by design impose aux responsables du traitement de s’assurer que les quatre exigences du consentement trouvent un écho dans la technique utilisée pour son recueil.

Par exemple, un consentement informé implique que le responsable de traitement communique au préalable une explication claire et concise à l’utilisateur de sorte à lui permettre de saisir la portée du traitement et de comprendre ce à quoi il s’engage. Il est ainsi en principe exclu de la noyer sous une masse d’informations peu intelligible destinée à recueillir son consentement plus facilement – comme c’est généralement le cas lorsque l’utilisateur est confronté à une politique de vie privée longue et particulièrement rébarbative.

Si les dark patterns peuvent recevoir des applications diverses et variées, en marketing par exemple, en matière de protection des données, ils ont généralement pour finalité de faciliter le partage de données à caractère personnel en entravant le consentement, en influençant l’utilisateur ou en compliquant l’exercice des droits des personnes concernées.

Trêve de théorie, attardons-nous à présent sur quelques pratiques fréquemment rencontrées par l’utilisateur lorsqu’il navigue sur internet⁷.

4. Quelques illustrations de dark patterns…

4.1 Dark patterns influençant le consentement

Certains dark patterns ont pour but d’influencer directement le consentement au traitement des données en rendant la proposition « accepter » plus attractive à travers l’utilisation d’un code de couleur qui est confortable et plus agréable pour l’utilisateur. Par opposition, les fonctions de paramétrage des cookies et autres informations personnelles sont, quant à elles, généralement reléguées au second plan.

Les figures n° 1 et n°2 permettent de donner un aperçu des méthodes employées pour mettre en avant le consentement au détriment des options de paramétrage. Qu’il s’agisse des couleurs utilisées ou de la largeur de l’espace réservé, tout est délibérément mis en place pour privilégier l’option d’acceptation.

S’agissant de l’exemple de Facebook (Fig. n°3), il est permis de considérer que le consentement à la politique de données de l’entreprise américaine ne remplit pas les exigences du RGPD dans la mesure où l’accès au service est subordonné au consentement de l’utilisateur au traitement de ses données⁸. Dans le jargon, ce procédé est traditionnellement qualifié de « take it or leave it »⁹.

Ces différents dark patterns contreviennent au critère de liberté du consentement¹⁰. Il ressort en effet du considérant 42 que le consentement ne pourra être considéré comme ayant été donné librement lorsque la liberté de choix de l’utilisateur est altérée. Les Guidelines publiées par le CEPD sur le consentement rappellent quant à elles que « toute pression ou influence inappropriée exercée sur la personne concernée (pouvant se manifester de différentes façons) l’empêchant d’exercer sa volonté rendra le consentement non valable »¹¹. Le RGPD exclut dès lors les hypothèses dans lesquelles le paramétrage du consentement est de toute évidence discriminé au profit d’options « pro-partage » attractives et séduisantesqui sont révélatrices d’une certaine volonté d’entraver l’autonomie de la volonté des utilisateurs.

4.2 Dark patterns encourageant à partager plus de données que nécessaire

Cette catégorie de dark patterns comprend notamment les designs de partage d’informations par défaut¹². Tel est le cas par exemple lorsque les cases de partage de données sont précochées à l’avance par le site internet. Les cases cochées par défaut sont explicitement interdites sous le RGPD¹³. Elles contreviennent directement à l’exigence d’un consentement manifeste, non équivoque, dès lors que le consentement doit faire l’objet d’un « acte positif clair »¹⁴.

Le caractère univoque du consentement a pour objet de s’assurer que — la charge de la preuve reposant sur le responsable de traitement — le consentement a été donné de manière indubitable par l’utilisateur¹⁵. Dès lors, les cases précochées ne pourraient être considérées comme un acte positif clair de la personne concernée.

Dans l’exemple ci-dessous, le design utilisé est celui de cases « accepter » cochées par défaut et est contraire au RGPD.

De la même manière, les pop-ups informant l’utilisateur que la poursuite de la navigation sur le site ou l’application revient à accepter la politique de cookies n’apparaissent pas non plus conformes au caractère manifeste du consentement (voy. Fig. n°5).

Relevons en outre le paradoxe lié à l’exigence de spécificité suivant lequel certains sites internet, par excès de zèle ou soucieux de se conformer au mieux à la législation européenne, proposent à l’utilisateur une description à la carte des finalités auxquelles il peut librement consentir (voy. Fig. 4). Si, en théorie, un consentement spécifique impose effectivement au responsable de traitement de donner la possibilité à la personne concernée de consentir à toutes les opérations qui ne partagent pas la même finalité, en pratique, ce type de design tend à faciliter le consentement de l’utilisateur qui privilégiera l’acceptation globale des cookies au détriment du paramétrage¹⁶.

4.3 Dark patterns portant sur la psychologie de l’utilisateur

D’autres dark patterns font appel à la psychologie du consommateur ou, en l’occurrence, de l’utilisateur. Le langage et le design utilisés par les développeurs du site internet entendent susciter certaines émotions chez l’internaute.

Le dark pattern de la figure n°6 assimile les cookies informatiques aux cookies tels, ces friandises ancrées dans la culture populaire et généralement appréciées de l’utilisateur. Ce faisant, il donne l’impression que les cookies informatiques sont agréables et partant, qu’il s’agit de quelque chose de positif pour l’utilisateur.

Par ailleurs, en employant un « smiley » et une expression familière (cfr. « merci pour le coup de pince ») doublée d’un jeu de mots et d’une référence au nom du site internet en question, le design entend obtenir la confiance de l’utilisateur.

Partant, juridiquement parlant, ce dark pattern contrevient à l’exigence de liberté du consentement prévue par le RGPD en raison de l’influence exercée sur l’utilisateur.

4.4 Dark patterns compliquant les actions de protection des données

Enfin, certains sites internet et applications entendent tirer profit de l’utilisateur en lui proposant des politiques de confidentialité extrêmement longues et fastidieuses. Ces dernières ont pour effet bien connu de rebuter l’individu et d’en décourager la lecture de sorte que ces sites s’assurent ce faisant d’un faible taux de lecture parmi les utilisateurs. Pour rappel, un consentement éclairé/informé et plus généralement le principe de transparence imposent au responsable du traitement de fournir à l’utilisateur une information claire quant à son identité et aux finalités poursuivies par le traitement qu’il entend effectuer¹⁷.

Dans l’exemple ci-après, l’obtention d’informations à propos des cookies ainsi que leur paramétrage sont rendus à ce point difficiles qu’ils ne laissent d’autre choix à l’utilisateur que d’accepter leur utilisation. La surcharge visuelle et informationnelle a pour conséquence d’inciter l’individu à privilégier l’option d’acceptation des cookies plutôt que de s’aventurer dans un paramétrage rendu compliqué, voire impossible¹⁸.

S’agissant de la figure n°8, on constate que l’utilisateur doit effectuer plus de démarches pour paramétrer l’utilisation des données que pour donner son consentement. En poussant la réflexion un peu plus loin, il est également permis de considérer que ce dark pattern manipule le langage utilisé en proposant une option intitulée « en savoir plus ». Ce vocabulaire laisse en effet sous-entendre à l’utilisateur qu’il peut recevoir plus d’informations quant au traitement de données effectué sans pour autant l’informer de la possibilité de paramétrage située au-delà de cette option. En revanche, tel ne serait pas le cas si à la place, le site mentionnait « paramétrage » ou « je refuse ». Toujours est-il qu’il existe une discrimination flagrante entre les différentes options proposées à l’utilisateur final.

Dans ces différentes hypothèses, nous sommes d’avis qu’il est permis de débattre de la validité du consentement de l’utilisateur ayant marqué son accord au traitement de ses données et au placement de ces cookies lorsque le gestionnaire du site internet a eu recours à un dark pattern.

4.5 Un exemple à suivre

Pour clôturer cette analyse, il convient de proposer un contre-exemple tiré directement de l’ancien site internet de l’Autorité de protection des données. Nous pouvons constater qu’en l’occurrence aucune influence n’est exercée sur l’utilisateur. Il existe ici un bouton « refuser » qui est présenté de la même manière que le bouton accepter, ce qui est de nature à laisser un vrai choix, exempt de toute influence. La personne concernée dispose ici d’une information concise et peut s’informer davantage et cliquant sur « Plus d’info ». Une telle interface est davantage conforme aux règles du RGPD que nous avons abordées à la fois en matière de privacy by design et de consentement.

5. Conclusion 

Encore relativement peu traité dans les médias ou par les milieux académiques, cet article aura, nous l’espérons, eu le mérite de mettre davantage en lumière la problématique des dark patterns en présentant notamment quelques pratiques auxquelles les internautes sont régulièrement confrontés

A l’heure d’écrire ces quelques lignes, il semblerait que de plus en plus de sites internet se mettent au diapason du RGPD. Cela n’énerve toutefois pas le constat que les applications du nudge et des dark patterns sont légion et que les entreprises du secteur privé sont généralement tentées de recourir à ce type de méthode pour orienter le consommateur ou l’utilisateur dans la direction de leurs intérêts commerciaux.

Dans ce contexte, s’agissant de protection des données à caractère personnel, si le RGPD fournit en amont un cadre juridique permettant de lutter contre les dark patterns, il conviendra de pouvoir compter, en aval, sur la vigilance des autorités de contrôle nationales – telles l’Autorité de protection des données – pour réguler efficacement ce type de pratique.

Dans la foulée de cette première observation, nous sommes, d’une part, d’avis que la régulation de ces pratiques devra nécessairement passer par une compréhension des mécanismes psychologiques à savoir les biais cognitifs – que nous n’avons pas eu l’occasion d’aborder ici – qui influencent considérablement l’individu lorsqu’il est amené à poser un choix. D’autre part, nous pensons que les initiatives et mouvements – tels que celui du legal design par exemple – promouvant le renforcement des droits des personnes concernées doivent adopter une approche avant tout centrée sur l’utilisateur et étudier a posteriori et en profondeur les effets du design sur le comportement des internautes.

1 Voy. S. Zuboff, The Age of Surveillance Capitalism: The Fight for a Human Future at the New Frontier of Power, New York, PublicAffairs, 2019. Professeure émérite à la Harvard Business School et professeure associée à la Harvard Law School.

2 Il ressort ainsi d’une étude de l’Université de Cornell que seuls 11,8 % des sites internet analysés seraient conformes aux exigences du RGPD en matière de consentement et de politiques de cookies. Voy. M. Nouwens, I. Liccardi, M. Veale, D. Karger, et L. Kagal, « Dark Patterns after the GDPR: Scraping Consent Pop-ups Demonstrating their Influence », Human-Computer Interaction, Cornell University, 8 janvier 2020, p. 6. Disponible sur : https://arxiv.org/abs/2001.02479

3 La théorie du nudge ou du « coup de coude » nous provient des sciences comportementales. Elle a été élaborée en 2008 par deux chercheurs américains, Richard Thaler économiste de l’Université de Chicago et Cass Sustein professeur à la faculté de droit de l’Université d’Harvard, dans un ouvrage intitulé « Nudge – Improving Decisions about Health, Wealth, and Happiness ». Voy. R. Thaler et C. Sustein, Nudge : Improving Decisions about Health, Wealth, and Happiness, New Haven, Yale University Press, 2008.

4 Cette théorie économique conçoit l’être humain avant tout comme un être rationnel, capable de maximiser ses ressources et de prendre des décisions réfléchies afin de parvenir à un résultat optimal pour lui-même.

5 A. Barton et T. Grüne-Yanoff, « From Libertarian Paternalism to Nudging – and Beyond », Rev. Phil. Psych, Vol. 6, 2015, p. 341.

6 Avis 5/2018, « Avis préliminaire sur le respect de la vie privée dès la conception », Contrôleur européen de la protection des données, 31 mai 2018, p. 6. Disponible sur : https://edps.europa.eu/_fr

7 Les exemples présentés ci-dessous se rapportent principalement à des politiques de cookies. Ces dark patterns sont ceux auxquels l’utilisateur est le plus souvent confronté. Notons également que les articulations entre les cookies et les différentes législations européennes sont traitées dans la contribution originale. Enfin, certains également ont été volontairement floutés ou masqués afin de rendre l’identification du site internet concerné impossible.

8 Voy. Groupe de travail « Article 29 », Lignes directrices sur le consentement au sens du règlement 2016/679, p. 6.

9 Voy. F. Z. Borgesisus, S. Kruikemeier, S. Boerman and N. Helberger, « Tracking Walls, Take-It-Or-Leave-It Choices, the GDPR, and the ePrivacy Regulation », Eur. Data Protection Law Review, 2017, vol. 3, Issue 3, p. 353-369.

10 C. de Terwangne rappelle à cet égard que « le consentement sera considéré comme ayant été librement donné uniquement si la personne concernée dispose d’une véritable liberté de choix ou est en mesure de refuser ou de retirer son consentement sans subir de préjudice ». Voy. C. de Terwangne, « Les principes relatifs au traitement des données à caractère personnel et à sa licéité », dans C. de Terwangne et K. Rosier, Le règlement général sur la protection des données (RGPD/GDPR) : Analyse approfondie, Bruxelles, Larcier, 2018, p. 122.

11 Groupe de travail « Article 29 », Lignes directrices sur le consentement au sens du règlement 2016/679, précitées, pp. 5-6.

12 Rapport du Laboratoire d’Innovation Numérique de la CNIL, « Cahier IP n° 6 : La forme des choix », 20 mars 2019, p. 28.

13 Voy. Considérant n° 32 du RGPD ; A ce sujet, voy. A. Delforge, « Le placement de ‘cookies’ sur un site web : la Cour de Justice fait le point, l’APD commence à sanctionner », R.D.T.I., 2020, p. 101 et s.

14 Considérant n° 32 du RGPD.

15 C. de Terwangne, op. cit., p. 125.

16 Soulignons par ailleurs la pratique largement répandue qui consiste à demander le consentement de l’utilisateur à chaque connexion. Nous sommes convaincus que cette redondance est de nature à rebuter l’individu et le décourage de paramétrer le traitement de ses données à caractère personnel.

17 Article 12 et considérant 58 du RGPD.

18 A simple titre d’information, nous n’avons jamais trouvé le moyen de paramétrer/refuser l’utilisation de cookies par le site internet en question.

Le 9 juin dernier nous avons appris que la Belgique était attaquée au nom d’une violation du Règlement Général de la Protection des Données (R.G.P.D.). Qui est attaqué ? Par qui ? Et pour quelle raison exactement ?

Il s’agit d’une question d’indépendance en réalité, l’indépendance de l’Autorité de Protection des Données (A.P.D.). L’A.P.D. c’est un peu le régulateur en matière de vie privée, de protection des données personnelles, de données privées. C’est l’autorité spécialisée qui s’occupe de ce type de plaintes. En Belgique, la composition de cette A.P.D. pose problème car dans certains cas il y a des membres directement dans les instances de cet organe qui ont des contacts plus ou moins proches avec certains partis politiques, ou qui ont parfois des mandats de consultation dans la création de certaines lois ou règlements… Il y a des conflits d’intérêts potentiels. Certains membres de l’A.P.D. se sont exprimés devant le Parlement fédéral il y a plus d’un an à ce sujet. En absence de réaction, ils sont allés porter cette information à la Commission européenne pour passer au niveau supérieur. Là, la Commission européenne, sur base de cet avertissement, a ouvert une procédure en infraction contre la Belgique, et a donc ouvert une enquête. Techniquement, la Belgique n’a pas encore été condamnée. Si elle réagit et qu’elle remplace les deux ou trois personnes qui pouvaient potentiellement poser souci, il n’y aura pas de problème.

Selon une étude de l’université de Cornell (U.S.A.) seuls 11,8% des sites internet analysés seraient conformes au R.G.P.D. en matière de consentement et de pratique des cookies. En quoi et comment ces sites violent-ils le R.G.P.D. et usurpent, d’une certaine manière, le consentement des internautes ?

Les sites se présentent de manière à ce que, si nous voulons y accéder, nous sommes obligés d’accepter soit tout directement soit, dans certains cas, de paramétrer de manière plus précise, plus longue, avec souvent des listes interminables… Le site part du principe que l’internaute est relativement fainéant et qu’il a envie d’accéder très vite à l’information. Donc, les sites sont faits de manière à ce que l’utilisateur clique sur le bouton le plus facile d’accès, pour pouvoir vite lire ce qu’il souhaite. Concrètement, il y a un biais qui empêche l’utilisateur de réellement choisir s’il veut que des cookies traceurs soient installés, destinés à savoir à peu près ce qu’il fait sur internet. En matière de protection des données, si on veut placer ce genre de cookies-là, il faut avoir un consentement qu’on appelle « libre et éclairé », ou encore « non faussé ». Le site doit donner les informations pour que le visiteur puisse choisir librement, sans justement que des biais soient mis en place. Pourtant, la plupart des sites s’en rendent coupables, consciemment ou non. C’est connu dans le monde du digital : s’il y a trop de procédures, on sait bien qu’on perd des gens, donc le but est de simplifier tous les processus. C’est pour ça que les procédures de vente présentent le moins d’étapes possible parce que dans le cas contraire, des gens abandonnent.

Pourrait-il y avoir une normalisation des interfaces sur lesquelles on arrive avant de pouvoir accéder à certains sites ? Il y a différents types d’interfaces avec des « Accepter » ou « Refuser », des listes assez longues, à cocher ou décocher, avec toujours le « Accepter » qui est présélectionné…

Oui, en effet, il y a des biais là aussi… On va vers une normalisation dans le sens où la plupart des sites internet ne sont pas créés par des informaticiens ou des spécialistes du web. La plupart des créateurs de sites utilisent des générateurs de pages, qui contiennent eux-mêmes des générateurs de cookies et de « bannières cookies ». Techniquement, quand on fait un site, en fonction du système qu’on utilise pour le créer, on sélectionne aussi un type de bannière. Avant, on avait juste une bannière qui disait: « Si vous restez sur le site, vous acceptez que… ». Depuis une petite année, on voit des choses plus carrées, plus correctes. Par exemple, il y a encore un an, on voyait très rarement la mention « Tout Refuser ». Maintenant, il existe l’obligation de la faire figurer si la mention « Tout Accepter » est présente. Donc en un sens, on va vers une standardisation. Je pense qu’elle ne sera jamais imposée mais les bonnes pratiques sont en cours de rédaction.

À côté du R.G.P.D., un autre règlement, le règlement ePrivacy, date de 2002. Il s’agit d’une réglementation qui concerne plus spécifiquement l’installation des cookies techniques, c’est-à-dire pour que le site internet fonctionne sur votre équipement.  Normalement cette réglementation aurait dû être mise à jour avec l’instauration du R.G.P.D., mais pour des raisons de lobbying, ça n’a pas été fait. En effet, les opérateurs du web craignent que trop de réglementation concernant ces cookies techniques posent des soucis aux utilisateurs, ce qui engendrerait une baisse de leurs revenus. Au final, la révision de ce règlement n’a toujours pas été adoptée.

D’ailleurs, dans une des premières versions du règlement ePrivacy (un règlement complémentaire au R.G.P.D.), qui a été abandonnée, il y avait l’idée que ce soient les navigateurs web qui servent d’interface pour la gestion des cookies. Dans ce schéma, l’usager règle une bonne fois pour toutes ses critères d’acceptation sans devoir perpétuellement les ré-encoder. Suite à cela, il y a eu des discussions, sans doute une forme de lobbying et ça a été abandonné.

La pratique du take it or leave it est-elle légale ? Les sites web ont-ils le droit de refuser leur accès si l’utilisateur ne souhaite pas que les cookies de traçage soient installés ?

On force le consentement c’est sûr, eu égard au modèle économique derrière. Si celui-ci est transparent, il pourrait être validé. En clair, si on refuse les cookies de traçage, le modèle publicitaire est en difficulté, et donc le modèle économique du site web. Ceci devrait être plus explicite, que le site affiche mieux le cadre de ses échanges avec l’internaute, qui doivent être bien conscients des parties de cet échange.

Si les cookies de traçage sont refusés, alors la question sera d’imposer ou pas l’obligation de mettre en place une alternative monétaire: accepter les cookies, et donc le traçage, ou payer quelques centimes pour accéder à l’information. C’est logique que le site internet doive gagner de l’argent, donc si l’internaute veut à la fois profiter du site et protéger sa vie privée, peut-être devra-t-il payer. On ne peut pas exiger la gratuité du site.

La conscientisation publique aux dangers de la collecte des données est très lente. La plupart du temps, les internautes acceptent des usages intrusifs. Selon vous, à part la fainéantise déjà évoquée, qu’est-ce qui fait que l’internaute cède aussi facilement ses droits ?

Je pense que globalement ceux qui utilisent le web sont conscients des enjeux. Les personnes habituées au numérique savent très bien qu’en tapant « Vacances, soleil, Djerba » sur Google, elles risquent d’avoir des publicités corrélées. C’est vrai que les internautes ont du mal à voir les enjeux problématiques. Ils se demandent si c’est vraiment grave, certains ont accepté le principe. De temps en temps, il y a des procédés qui sont flous et malhonnêtes, c’est vrai ça peut arriver : des zones de flou pour certains sites ou des biais dans la présentation pour faciliter le consentement…

L’idée de la protection des données relatives à la vie privée, c’est que les sites doivent informer et être transparents sur l’utilisation qui sera faite de ces données. Il faut donner des informations assez sommaires mais assez claires, pour qu’on comprenne vite les enjeux. En plus, si éventuellement vous voulez plus de détails, alors là il y a un document de 4 ou 5 pages, le règlement Cookies, plus détaillé. Si les internautes ont les informations, normalement, c’est à eux de voir ce qu’ils veulent faire de leurs données, s’ils sont d’accord de rentrer dans des modèles de surveillance ou pas. Si les gens sont informés, ils sont assez intelligents pour consentir tout en restant en accord avec leurs intérêts. Mais on sait bien, même en économie, que les gens ne sont pas si rationnels que ça !

Que voulez-vous dire par là ?

La loi part du principe que le consommateur, s’il a toutes les informations, va agir de manière raisonnée. Pour prendre un exemple très bateau, s’il voit un produit trois fois plus cher qu’un autre juste parce qu’il est d’une couleur ou une forme différente, le consommateur dira: « Non, je ne vais pas mettre trois fois le prix pour ça, ce n’est pas raisonnable ». Mais en fait, ça arrive ! Les consommateurs, par confort ou fainéantise, acceptent parfois certaines choses alors qu’ils savent bien que de manière raisonnable économiquement, ils ne devraient pas le faire. L’humain a plein de biais, plein de failles psychologiques, qui font qu’il n’agit pas toujours de manière intelligente et raisonnée. Et parfois bien sûr, les sites jouent sur ces biais psychologiques de manière intentionnelle.

Au-delà de l’aspect publicitaire et donc économique, pensez-vous que les internautes soient au fait des utilisations plus problématiques, en termes éthiques, qui peuvent être faites de leurs données ? Je pense notamment aux communications des données de santé ou encore aux données bancaires…

Il y a une partie non négligeable de fantasme sur ce qui peut légalement être fait avec ces données-là. En Europe (à l’exception du Royaume-Uni vu qu’ils ont quitté l’U.E. et s’en désolidarisent sur ces questions-là) on ne peut pas faire n’importe quoi. Dans la grande majorité des cas, les informations que je mets sur facebook ne vont pas aller chez un assureur, jamais. Vu le cadre légal, ce n’est pas possible. La législation en matière de protection des données fait qu’il y a une transparence imposée. Au Royaume-Uni ça arrive beaucoup plus, il y a beaucoup plus cette porosité.

Le public, peut-être ne le sait pas, mais a beaucoup de droits, peut faire beaucoup de choses avec ses données. Il peut savoir quelles données a telle ou telle entreprise sur sa personne, les modifier, les transférer… Derrière, il y a des juges, des régulateurs, des contrôles, la police…

Vous voulez dire qu’un scandale comme celui de Cambridge Analytica ne pourrait pas subvenir en Europe ?

Si puisque là il y avait de l’illégalité ! En tous cas ce serait illégal en Europe et c’était déjà peut-être illégal aux U.S.A.. Normalement, ce qu’on fait sur facebook ne peut pas être utilisé par des partis politiques. On parle d’une époque pré-RGPD, dans laquelle il y avait déjà moins de contrôles, moins d’argent pour contrôler, plus de laxisme, des règles moins claires. Maintenant on a resserré les vis. En France, pays qui surveille beaucoup, ils ont bien clarifié que ce n’était pas possible. Il y a eu des débuts de ce genre de campagnes de récolte d’informations sur les réseaux sociaux, destinées à orienter ensuite un discours politique. Ce qui est drôle c’est que ce n’était pas très légal mais beaucoup plus transparent !

Les instances juridiques de lutte contre les violations du RGPD, sont-elles performantes, sont-elles connues ? Et qui dépose des plaintes au nom du RGPD ?

Les plaintes auprès de l’A.P.D. ça n’existe que depuis deux ans en Belgique. Avant cela, les acteurs privés n’avaient pas beaucoup de moyens d’opposition (procédures peu adaptées) et les citoyens n’étaient pas très conscients de tout cela. Ces derniers temps, ça s’améliore de manière vraiment rapide. Google en Belgique a été condamné à payer 600.000€, en France ça a été 50 millions. En Belgique il y a des amendes, des sites internet qui ont pris 10.000€ d’amende sur des questions de cookies, ceci pour un site web qui n’était pas un énorme acteur, après quatre avertissements, qui n’était toujours pas conforme…

En ce qui concerne les particuliers, concernant les sites internet, c’est rare qu’ils se disent: « J’ai vu quelque chose, je vais aller me plaindre ». Par contre, s’ils voient que leur administration a envoyé une information, par exemple à cause d’une erreur de la commune, là il y a plus souvent de dépôts de plainte. C’est beaucoup plus direct. Par rapport aux sites web, on est plus dans la dénonciation, c’est assez rare. Les contrôles existent mais il y a un manque de moyens financiers. Ce n’est pas de la mauvaise volonté, il suffit d’imaginer le nombre de sites web à contrôler… Il y a des actions sectorielles de temps en temps et quand il y a de grosses amendes, le secteur concerné fait attention, mais jamais un contrôle absolu ne sera possible.

On oublie souvent qu’en effet, le R.G.P.D. concerne aussi l’utilisation par le site des données personnelles que l’on laisse. Ce que le site va faire de notre adresse mail, de notre numéro de téléphone, de compte en banque… Ce que vous rappelez, c’est que si on constate une fuite à cet endroit-là, on peut porter plainte ?

Oui d’ailleurs, si le site respecte la loi, il doit même vous rappeler que vous pouvez le faire. Si on regarde en détails les conditions des sites, à la fin généralement de la page qui y est dévolue, il est écrit: « Vous avez le droit d’agir en justice devant l’A.P.D. dont voici l’adresse… » et en général un hyperlien vous amène au site de l’A.P.D. sur le formulaire de plainte idoine. Il y a un idéal sur la préservation de sa vie privée, mais au quotidien, soyons clairs, c’est un peu laborieux.

Pour le moment, ce qu’il se passe c’est que si on veut avoir accès à une information sur un site, on a une page qui s’affiche demandant le consentement de l’internaute. Souvent, celui-ci fait au plus vite pour accéder à son information – c’est humain, et donc pas toujours raisonnable. Y a-t-il d’autres systèmes qu’un simple clic qui sont à l’étude ? Un compteur par exemple ? Un temps minimum de lecture pour pouvoir accéder au site ?

Pour empêcher que les gens ne cliquent trop facilement, il y a certains sites internet qui mettent en place une obligation de scroller, ou une obligation d’ouvrir une page avant d’accepter, certains ont aussi des timers. Mais tout cela n’est pas obligatoire et ralentit le processus. Ca décourage les internautes, donc ce n’est pas très intéressant pour les sites web… Eux sont plus dans l’idée : qu’est-ce que je suis légalement obligé de faire ? Y a-t-il déjà une unité de contrôle qui a infligé une amende à un site qui n’avait pas tel ou tel dispositif ? Certes il existe des bonnes pratiques, mais elles ne sont pas imposées.

Il y a quelques temps, il y avait par exemple des cases pré-cochées, maintenant c’est interdit, vous devez cocher vous-même. Désormais si l’internaute peut accepter de manière très facile, il doit aussi pouvoir refuser de manière très facile… Il y a quelques règles mais après sur les différents processus à part ces quelques exemples qu’on voit souvent, il n’y en a pas trop… Dans le cas de Google par exemple, ils mettent en place ce genre de choses car ils savent bien qu’ils sont fortement contrôlés.

Il faut aussi bien penser que le public utilise de plus en plus son smartphone. Sur les écrans d’ordinateurs on peut faire apparaître plus d’infos, l’interface est plus facile… Sur écran de GSM, il faut être plus efficace dans l’ergonomie, plus accessible, plus fluide… On essaie de faire que ce soit toujours plus facile. Progressivement sur des points législatifs, les applications se différencient de plus en plus des sites web.

Récemment les médias ont traité l’actu concernant les nouvelles fonctionnalités de WhatsApp. Pour vous c’est un signal positif d’une conscientisation en cours ?

Bien sûr. Plus encore même. C’est important qu’il y ait une éducation à cela. Pour le moment l’éducation aux médias et aux nouvelles technologies laisse à désirer. On explique aux enfants ce qu’ils ne peuvent pas faire dans la rue, on ne leur explique pas ce qu’ils ne peuvent pas faire sur internet. D’abord, il faut apprendre progressivement à avoir un comportement respectueux en ligne, mais ensuite viennent les questions de vie privée. Il faut apprendre à se poser la question : « Qu’est-ce qui va être fait de mes informations? ». Il faut éduquer les enfants, et que les parents comprennent qu’ils doivent « avoir un œil » sur les activités « online » de leurs enfants. C’est important que les médias conscientisent à tout ça, informant les parents de certaines pratiques. Certains parents, aujourd’hui, ne comprennent pas les enjeux de WhatsApp, sans parler de TikTok… Donc c’est important que les médias tiennent à jour tout le monde sur ces questions. On va vers ça, mais ça prend du temps.

Mais selon vous, l’application du RGPD est rapide ?

On veut toujours que ça aille plus vite… En tous cas il y a une grosse conscientisation des acteurs de terrain, privés et publics. Beaucoup accusent un manque de moyens ou un manque de clarté du règlement… Mais soyons clairs, toutes les entreprises le savent, parfois ce n’est juste pas la priorité, surtout d’un point de vue financier. Sachant que les amendes sont rares et qu’en général elles sont précédées de deux avertissements, une mise aux normes assez onéreuse pour une P.M.E. n’est souvent pas une priorité.

Plus spécifiquement sur les cookies, les informaticiens, les développeurs commencent à savoir ce qu’ils peuvent faire ou pas légalement, même dans l’interface, dans le design. Dans les formations actuelles en informatique, ils ont notamment des bases en droit sur ces thématiques. De nouveau, il faut le temps d’éduquer les personnes non spécialistes à ce genre d’enjeux. Tester et affiner les limites, en droit, ça prend du temps. Il faut un certain nombre de condamnations avant que la règle soit bien claire et bien précise.

Il y a peu de condamnations sur le design pour le moment mais par exemple Google a été condamné. Si vous vouliez tout comprendre à ce que faisait Google, vous deviez vous balader sur 4 à 5 pages différentes. Il y a eu plaintes sur cette interface trop compliquée pour les utilisateurs. Donc voilà, on attaque doucement l’interface, mais on est encore aux balbutiements. En droit, dans la théorie, on commence à bien affiner les règles, en pratique ça commence seulement à être appliqué.

Propos recueillis et mis en forme par Olivier Grinnaert.

Mais surtout, jour après jour, nous consultons d’innombrables sites web à la recherche d’informations diverses, des sites qui nous réclament ce consentement que nous acceptons, refusons, paramétrons, selon notre état de conscience face à la question du traitement des données personnelles, mais aussi, avouons-le, selon notre humeur, notre état d’empressement, notre volonté du jour.

Bien sûr, « accepter » semble toujours plus facile, plus fluide, plus séduisant. Paramétrer l’installation des cookies de traçage équivaut à prendre des chemins détournés, tortueux, alambiqués, pour finalement parvenir au même endroit, mais plus tard. Biais psychologique connu et humain, l’homo-numericus préférera le confort et la rapidité, quitte à signer un pacte faustien au terme duquel il laissera une infinitésimale partie de lui-même : quelques clics, quelques données, quelques informations, quelques pixels, trois fois rien, c’est pas grave…

Évidemment, 99,99 % des sites web obéissent à des logiques marchandes, logiques qui privilégient un consentement simple et rapide, au détriment d’un consentement libre et éclairé, en accord avec la réglementation européenne. Il s’agit donc pour ces sites de flirter avec le cadre légal afin de contourner le R.G.P.D. tout en en tenant compte, ou en tous cas, autant que les sites de la concurrence ne le font… Les interfaces s’adaptent, la législation s’adapte, dans un jeu du chat et de la souris qui risque bien de durer encore quelques années avant que les contours ne soient plus nets.

Ce dossier invite à prendre quelques minutes pour s’extraire du flux et prendre le temps de faire une photographie partielle de l’état d’avancement des stratégies online pour obtenir votre consentement, et une autre de la législation belge à l’égard de la protection des données personnelles. Merci beaucoup à Pierre-Olivier Pielaet et Antoine Delforge, tous deux chercheurs en droit du numérique à l’Université de Namur, pour leur précieuse collaboration.

1-Les dark patterns ou « designs trompeurs » : la manipulation de l’utilisateur sur internet. Par Pierre-Olivier Pielaet.

2-Le modèle économique du site web en péril face au consentement « non faussé ». Rencontre avec Antoine Delforge.

En France, comment naît l’éducation au cinéma et quelle(s) forme(s) prend-elle au cours de son histoire ?

En France, l’éducation au cinéma a une grande importance et une origine historique qui remonte aux lendemains de la Deuxième Guerre mondiale. Le contexte de l’époque a permis à des personnes aux sensibilités politiques très différentes – principalement les catholiques et les communistes qui avaient combattu ensemble dans la Résistance – de réussir à faire des choses ensemble et à se respecter. Alors que le mot d’ordre était « Plus jamais ça ! », le cinéma s’est présenté comme le medium le plus propice pour ceux qui s’adonnaient à l’éducation populaire. Tout le monde pouvait voir les films et les comprendre. Cela permettait de s’adresser autant aux ouvriers qu’aux intellectuels. Il n’y a pas eu de doute là-dessus. On n’a pas pensé d’abord la littérature ou d’abord la peinture. L’outil le plus démocratique était le cinéma. Dans les mouvements d’après-guerre, les réseaux d’associations tels que « Travail et Culture » et « Peuple et Culture » ont entrepris un travail considérable en éducation au cinéma afin de faire passer, certes, des discours mais aussi d’analyser des films en tant que films et parler de cinéma.

Ils ont très vite compris qu’il ne suffisait pas de se servir du cinéma comme d’un vecteur mais qu’il fallait que les gens prennent conscience de la spécificité du cinéma. La Cinémathèque française a été aussi, à cette période-là, un lieu de transmission important. Henri Langlois ne voulait pas seulement montrer des films. Il voulait transmettre le cinéma aux jeunes générations. Et il a réussi car son travail a permis à la Nouvelle Vague d’éclore. Ce fut donc une époque durant laquelle on a théorisé sur la transmission du cinéma. Il y a un très beau livre qui s’intitule Regard neuf sur le cinéma qui nous enseigne, entre autres, comment créer un ciné-club, analyser un film. Il y a aussi le manifeste de « Peuple et Culture ». On est en 1945 ! Ce sont des jeunes textes absolument magnifiques sur la culture populaire.

Quand ce moment de l’immédiat après-guerre s’est arrêté, il y a eu le développement des grandes fédérations de ciné-club. Et, en France, ça a été un moment très important qui a duré trois décennies à peu près. Jusqu’au moment où la télévision a mis un coup d’arrêt à cette pratique. J’ai connu cet âge d’or du ciné-club. Il y avait des milliers de films en 16 millimètres, dans les cinémathèques régionales de la Ligue de l’enseignement, que les enseignants ou les animateurs pouvaient se procurer et diffuser très facilement partout sur le territoire. La culture, elle était réelle, concrète et se diffusait sur place. Les ciné-clubs poursuivirent la logique des grands mouvements d’éducation populaire de l’après-guerre. Et, ceci explique pourquoi, en France, la question de « Que faire du cinéma dans la transmission ?» est très ancienne et étoffée.

On peut aussi noter que l’idée principale qui circule de l’après-guerre jusqu’à la fin des ciné-clubs, était que le cinéma ne devait pas être réservé à la culture petite bourgeoise, ou à une petite élite. C’était une culture réellement populaire où tout le monde se mélangeait. André Bazin, qui est le père spirituel des Cahiers du cinéma, a évolué dans ce contexte et est représentatif de cette tendance. Catholique, il écrivait pourtant dans le journal du Parti communiste. Il pouvait donner des cours très brillants devant des intellectuels et, ensuite, se rendre à l’usine pour y projeter des films et parler de cinéma avec les ouvriers. Ça s’est perdu aujourd’hui, en France. Malheureusement, il n’y a plus cette idée de s’adresser en même temps à des ouvriers et à des intellectuels, avec les mêmes méthodes d’approche du cinéma.

Lorsque la télévision a triomphé dans les foyers français, les gens n’avaient plus à fréquenter un ciné-club puisqu’ils avaient les films à la télé chez eux. Ce mouvement des ciné-clubs s’est arrêté et l’éducation nationale a pris le relais d’une certaine manière. Mais le problème de l’éducation nationale, c’est qu’elle ne sort pas trop de ses frontières. Elle fait un très bon travail mais uniquement en interne. Il n’y a aucune volonté d’essaimer en-dehors de l’école ou en dehors de l’université.

Quelle a été votre vision et celle de Jack Lang, avec qui vous avez collaboré en 2000 et 2022, dans la mise en place d’une éducation au cinéma en milieu scolaire ?

Dès lors que Jack Lang, dont l’ADN était celui de Ministre de la Culture, a été nommé Ministre de l’éducation, cela a constitué une mutation importante pour le cinéma dans le système éducatif français. Il a toujours voulu que le cinéma soit considéré à l’école comme un art et non comme un enseignement.

Au départ, je ne connaissais pas Jack Lang mais on a été immédiatement d’accord sur une série de choses lorsqu’il a été nommé à l’Éducation nationale. Et, notamment, sur la priorité à l’école primaire. Et, aussi sur l’idée qu’il fallait ensuite poursuivre une éducation au cinéma au collège, au lycée et à l’université. Ce système a fonctionné. A la FEMIS, quand une nouvelle promotion arrivait, des élèves me racontaient avoir découvert le cinéma à l’école primaire, par exemple dans un cinéma qui participait au dispositif École et cinéma. Le lien, il se faisait très réellement. Avec le Ministre, on a donc mis l’accent sur le primaire car la rencontre avec le cinéma, elle est décisive à ce moment-là. On peut évidemment rencontrer le cinéma au collège mais le moment fondateur, selon moi, où un enfant découvre d’un seul coup le cinéma, c’est quand il est petit. C’est pour cette raison qu’on a voulu, avec Jack Lang, créer des classes de cinéma dans un maximum d’écoles primaires.

Ailleurs, dans d’autres pays, je vois aussi des choses très intéressantes mais qui sont à chaque fois développées par des personnes isolées, de manière dispersée, sans que cela soit impulsé et soutenu par un ministère. A l’inverse, Jack Lang a donné une impulsion initiale forte pour l’éducation aux arts et cela a facilité les choses. Les profs pouvaient choisir leurs heures, sortir de l’école. Il y a eu une libération du carcan scolaire. Et, surtout, une légitimation. Je crois que dans aucun pays autant qu’en France, il y a eu cette volonté de dire que le cinéma était important. Aussi important que les autres enseignements et que l’école devait en faire quelque chose. Après, comme souvent hélas, l’histoire a reculé. Au milieu des années 2000, la droite est revenue et ils ont amoindri ce qu’on avait créé, avec moins de crédits, moins de formation d’enseignants, moins de liberté de manœuvre. Aujourd’hui, on est dans une situation un peu triste. Le pouvoir essaie même de s’attaquer aux options cinéma et aux autres options facultatives. Le grignotage est permanent et fait un peu honteusement.

Je travaille depuis très longtemps sur le dispositif « Le cinéma, 100 ans de jeunesse » qui est à la fois national et international. On a inventé en 30 ans une méthode pédagogique qui a essaimé dans beaucoup de pays. La direction de la Cinémathèque française vient de décider de l’arrêter, sans vraie raison. Vous voyez, la régression est partout en ce moment, et se cache volontiers derrière la pandémie pour faire ses mauvais coups. La lutte pour la légitimité du cinéma à l’école n’est jamais gagnée. La situation en France n’est donc pas très glorieuse actuellement mais heureusement l’éducation au cinéma est encore solidement implantée dans les têtes. Beaucoup d’enseignants ne lâcheront pas.

Certains ont parfois été réticents à l’introduction du cinéma à l’école. L’éducation au cinéma n’a pas toujours eu que des défenseurs.

Auparavant, il n’y avait que la salle de cinéma pour permettre aux enfants de voir les films, tous ensemble. Sortir une classe pour aller au cinéma l’après-midi pose toujours des problèmes dits de sécurité, d’organisation, d’emploi du temps. En France, le dispositif « Ecole et cinéma » met en lien une quantité de classes et de salles de cinémas qui font un travail incroyable. Un certain nombre de films dont les copies sont tirées par le CNC permet à un certain nombre d’établissements et de salles de cinémas de travailler ensemble. Même dans une petite ville, il suffit qu’il y ait deux classes « École et cinéma » et un cinéma qui accepte que les enfants viennent voir un film l’après-midi. Ça arrange tout le monde, les salles qui font un peu de rentrée d’argent et les écoles qui peuvent aller voir des films en salle. « Ecole et cinéma » est un dispositif unique au monde. Ça coûte peu. Il faut juste l’organiser. Ce qui coûte un peu cher ce sont les copies. Mais désormais grâce aux DCP, on n’est plus face au problème de l’époque où il fallait tirer des copies chimiques et les faire circuler.

Vous écrivez que pendant trop longtemps, on a privilégié le discours analytique qui consistait à décortiquer un film comme un squelette. Vous vous inscrivez plutôt à l’encontre de cette manière d’approcher le cinéma.

La France est un cas un peu particulier. Nous sommes rationalistes et volontiers analytiques. A l’époque, ceux qui assuraient l’éducation au cinéma avaient reçu une formation fortement influencée par le structuralisme et la linguistique. Bien qu’armés intellectuellement de ce bagage théorique rigoureux sur le cinéma, ils ne savaient pas trop quoi en faire face aux élèves. Tout le monde se crispait en pensant que pour enseigner le cinéma, il fallait transmettre un savoir solide, donc étayé sur les sciences du langage. Nous, on a dit non ! Ce n’est pas le savoir qui compte en premier. Il viendra par la suite. Ce qui compte, c’est de permettre cette rencontre avec le cinéma. Le motif d’ordre, c’était : le cinéma est d’abord un art avant d’être un langage !

Et l’art, ça se rencontre par une expérience directe. Au musée, on regarde un tableau et on peut être touché par lui sans que personne ne nous l’explique en amont. L’idée, c’était de gommer ce côté rationaliste et pédagogiste français et de dire « n’ayez pas peur ». L’art, ça se rencontre d’abord, directement. Et après, on voit ce qu’on en fait.

L’adulte, lui, est là pour favoriser cette rencontre. Cette politique était valable aussi pour la musique. A l’époque, le cinéma n’était pas considéré d’abord comme un art mais avant tout comme un langage et un moyen de communication. On a choqué pas mal de gens avec notre proposition. Notamment, parce qu’on affirmait que le professeur de lettres, par exemple, n’était pas forcément le mieux placé pour prodiguer une éducation au cinéma au lycée. On voulait que ça soit avant tout des adultes volontaires qui aiment sincèrement le cinéma. On était opposés et je reste opposé au fait que des professeurs soient formés et enseignent toute leur vie le cinéma et n’enseignent que ça ! Tous ces gens qui avaient fait des études de cinéma voulaient qu’on crée un CAPES (concours de recrutement des enseignants du second degré) pour qu’ils puissent enseigner le cinéma toute leur vie. Si on avait permis ça, il y aurait eu deux années durant lesquelles plein de professeurs de cinéma auraient été recrutés et ensuite, ils seraient restés à ce poste toute leur carrière. Ils seraient devenus comme leurs collègues des autres disciplines. Ça a été une vraie bagarre. J’ai des collègues universitaires qui ont demandé à ce moment-là ma démission de l’Université.

Le cinéma à l’école peut-il être considéré comme une autre discipline ?

Non. Et pareil pour les autres arts. Pendant ces années-là, il y avait des profs qui étaient fous furieux par rapport à ce qu’on préconisait avec le Ministre. On soutenait les enseignants de math ou de gym qui voulaient donner une initiation à la musique alors qu’il y avait déjà un professeur de musique. Ou encore, des enseignants qui emmenaient leurs élèves admirer des œuvres d’art sans que le prof d’arts plastiques soit concerné. Que ce soit un Ministre qui dise ça, vous imaginez la contradiction !

Ce que les gens n’ont pas supporté, c’est que le Ministre, censé défendre l’institution de l’éducation, dise « ce n’est pas grave si vous n’êtes pas prof de cinéma ou de musique ». C’était une tout autre conception de la pédagogie. Je ne regrette pas du tout. A titre personnel, je m’ennuierais beaucoup si partout où je vais, je voyais les mêmes profs occuper les mêmes postes depuis 20 ans.

Il était important de défendre l’idée que n’importe quel enseignant, peu importe sa discipline, pouvait permettre une rencontre avec le cinéma. Et, ça marchait ! Les professeurs qui se sont engagés dans cette éducation aux arts et au cinéma ne le faisaient pas dans le cadre d’une discipline. Lorsque les élèves voyaient leur prof de gym leur parler de cinéma, cela créait un autre rapport que si ça avait été leur prof de lettres. En France, traditionnellement, c’est le professeur de lettres qui parle de cinéma. Ici, c’était sur base de volontariat. Personne n’était exclu. Il suffit qu’un prof dans un collège dise : « j’aimerais avoir une classe cinéma ».

L’idée était de donner de la liberté dans l’établissement. Si, pour faire la classe de cinéma, il fallait deux heures et demie, on faisait en sorte que le prof obtienne ce temps-là pour qu’il puisse aller filmer avec les élèves. Il y avait une très grande tolérance dans l’institution afin de bouger les lignes, les emplois du temps, de faciliter les sorties. Tout ce qui bloque en général l’éducation artistique à l’école. Et, ça a marché ! S’il y a une vraie volonté du Ministère, évidement que ça fonctionne ! Le proviseur pouvait enfin permettre ce type d’activités car il se disait  « Je peux le faire si le Ministre dit qu’on doit le faire ». Je pense que c’est le seul cas au monde où un Ministre a permis la mise en place d’une éducation aux arts de ce type. Le cinéma est un art et une culture, il faut l’approcher en tant que tel. J’observe encore trop souvent une pédagogie qui approche le cinéma en tant que savoir et langage avant tout.

Au-delà de la volonté du Ministre, est-ce que les enseignants eux-mêmes y trouvaient leur compte ?

On faisait des réaménagements. Si quelqu’un prenait en charge le cinéma, il pouvait faire des aménagements avec ses collègues. S’il avait besoin de la moitié de la classe, les autres collègues prenaient l’autre moitié. C’est ce qui manque terriblement dans l’éducation nationale. Je ne sais pas chez vous, en Belgique, mais en France, il était quasiment impossible de faire ça. Après tout, ce n’était pas du volontarisme puisque ça a fonctionné. Personne n’était lésé. La seule preuve, c’est celle du réel. Les choses se sont bien passées et ce qui pouvait paraître comme une idée utopique était une idée réalisable et elle a été réalisée.

Faire une heure par semaine de cinéma, entre15h30 et 16h20, ça ne veut rien dire pour moi. Si un jour, l’enseignant a besoin de montrer un film en entier, il ne tiendra pas dans une heure de cours (qui sont en réalité 50 minutes). Ma politique est plutôt du côté de l’extrait. Mais parfois, il faut pouvoir montrer un film en entier. Il faut de la souplesse. Il en va de même pour les arts plastiques. Si un enseignant veut conduire ses élèves dans un musée, en une heure, il ne peut rien faire. Le module d’une heure est un carcan terrible. On a essayé de casser cette contrainte, d’assouplir. Heureusement qu’il y avait la parole ministérielle qui a accordé de la légitimité à l’affaire.

Vous plaidez pour une pédagogie centrée sur la création. Autant comme spectateur que comme créateur d’images et de sons. Pouvez-vous nous l’expliquer ?

Pour moi, approcher un film, ce n’est pas seulement approcher le scénario ou la forme. On a toujours intérêt à se mettre dans la tête du réalisateur. Comment s’est-il pris pour faire cette scène ?

Je travaille beaucoup avec les extraits car ils nous permettent de comprendre l’acte de création.

Par exemple, dans Moonrise Kingdom, un couple d’enfants se retrouve sur une plage déserte. Cette séquence est géniale pour montrer une manière de s’y prendre pour faire du cinéma. Lorsqu’on regarde cette scène, on ne voit pas seulement l’histoire. On comprend réellement ce qui se passe dans la tête de Wes Anderson. Il y a la plage, les objets amenés (la tente, le tourne disque, etc.). À partir d’un «  plan au sol » du site du tournage, on peut très vite remonter en arrière dans la pensée de la création, comprendre les choix qui ont été les siens, et ceux qu’il aurait pu faire. Les élèves s’avèrent très capables de découvrir et de comprendre de l’intérieur ces choix de réalisation.

Je crois aussi énormément à la comparaison d’extraits. Si on revient à notre couple sur la plage dans le film d’Anderson, on peut le mettre en parallèle, par exemple, avec un extrait de Monika d’Ingmar Bergman. La situation est similaire : un couple quitte son milieu, la ville, pour se retrouver dans la nature sauvage. Et, je peux continuer, et montrer encore 3 ou 4 films où l’on retrouve un contexte et une situation semblables. Il y a aussi la scène sur l’île de Porquerolles dans Pierrot le fou. De cette manière, on peut voir successivement comment Bergman, Godard et Anderson s’y prennent pour filmer un couple débarquant dans un lieu sauvage et coupé du reste du monde. Pour moi, c’est la plus belle manière d’approcher le cinéma. C’est ce que j’ai toujours pratiqué partout où je vais, de la France au Japon. Je montre 4 scènes d’une situation similaire sans rien dire. Et les jeunes trouvent par eux-mêmes. Je ne dis pas « Voilà, il faut comprendre ceci ». La pédagogie n’est plus dans la parole ou un savoir surplombant. Elle est dans la préparation et la mise en rapport d’extraits.

C’est très réjouissant pour nous, enseignants, d’expérimenter que le savoir n’est pas forcément initial. On part d’abord de leur savoir, de leur compréhension à eux. Ce n’est pas asséner une vérité sur une scène ou un film. Cette méthode est celle de « Le cinéma, 100 ans de jeunesse » qui, en début d’année, réunit des groupes de participants composés à chaque fois d’un enseignant et d’un intervenant du cinéma. Pendant deux jours, je leur parle du sujet de l’année. Ils reçoivent aussi un DVD avec 90 extraits. Ce qui nous a pris évidemment beaucoup de temps à préparer. Lorsqu’ils arrivent devant la classe, ils choisissent les extraits qui semblent correspondre à l’âge des élèves. C’est une méthode universelle. J’ai le souvenir d’avoir fait ça dans un grand cinéma à Rio. J’avais mélangé des extraits que j’avais l’habitude de montrer et des extraits de films brésiliens. Ça s’est incroyablement bien passé. Les jeunes des favelas n’ont pas chahuté, ils étaient tous excités pour répondre, pour dire ce qu’ils avaient compris. Je n’ai jamais eu d’échec car cette méthode s’appuie sur les élèves eux-mêmes et leur travail qui consiste à faire un rapprochement entre les extraits. Comprendre ce qui se passe dans la tête d’un réalisateur augmente notre goût pour le cinéma.

Cette pédagogie que vous défendez s’inscrit dans les principes de l’Éducation populaire et l’éducation nouvelle, avec la volonté de se mettre à égalité avec les élèves. C’est une étape primordiale si on veut s’inscrire dans une éducation au cinéma ?

Il faut casser la verticalité de l’enseignement qui est quand même une chose pénible et vieillotte. Commencer par l’horizontalité. L’adulte sait des choses. Il a une expérience. Il a vu 100 fois plus de films que ses élèves. Et, évidemment, il est important qu’il fasse bénéficier les jeunes de son expérience. Mais dans un premier temps, il est important de partir dans un rapport d’horizontalité. Ensuite, il pourra amener son savoir. En France, comme partout ailleurs, il y a encore de nombreuses personnes qui déboulent dans une classe pour se mettre à expliquer l’échelle des plans. Ça ne sert strictement à rien. Ce n’est pas parce qu’on commence à nommer les plans qu’on comprend le cinéma. Par la suite, au tournage, on peut dire en passant « tient ça s’appelle un plan américain » mais commencer par ça est totalement absurde. En plus, on a une culture de films qui n’est pas la leur. Ce que je fais souvent c’est, par exemple, avec l’île déserte, leur demander d’apporter d’autres exemples de films dans lesquels on retrouve une situation similaire. Ça ouvre l’échange à leur propre culture.

Cette analyse de création en tant que spectateur permet-elle d’aller plus facilement vers un acte de création pour l’élève ?

Quand ils passeront à la réalisation, ils se rappelleront comment des cinéastes ont pu traiter une situation similaire. Ils vont se poser de vraies questions et ne pas faire comme on fait dans les mauvaises classes, réaliser un story-board, une pratique qui n’a aucun sens. Un cinéaste ne pense jamais la scène avec une succession d’images. Il faut penser globalement la situation, les axes. L’idéal, au moment du tournage avec un groupe de jeunes, c’est de retrouver la vraie façon de penser le tournage qui est celle des cinéastes. Je me suis battu pendant des années contre le story-board. Au BAC de cinéma, il y avait une épreuve de story-board. Quand j’étais au Ministère, j’ai beaucoup crié et ils ont fini par l’enlever. Je dois dire que pour moi c’est criminel d’enseigner le story-board. Le story-board n’a rien à voir avec ce qu’il y a dans la tête d’un réalisateur qui fait son film. A part si c’est un cinéaste hollywoodien qui fait des effets spéciaux et filme des fusées spatiales. Mais en réalité dans un tournage normal, il n’y a pas besoin de ce document. Ça tue tout. Si les enfants arrivent avec le plan déjà dessiné, ils ne regardent plus rien. Ils ne regardent plus la lumière, ils ne regardent plus le décor. Ils recopient le story-board, ce qui est le contraire du cinéma. Au cinéma, on cherche à comprendre sur place comment on va filmer une situation.

Selon vous, qu’est-ce qui pousse les enseignants à adopter ces pratiques que vous critiquez comme celle du story-board ?

Je pense que c’est la peur. La peur de se dire « après tout, je ne sais pas plus qu’eux comment faire un film ». C’est un réflexe normal d’enseignant pour se protéger. De se dire qu’il existe des bases solides auxquelles s’en remettre. Cette peur, elle disparaît si on est ouvert et si on comprend que se reposer sur un savoir n’est pas la bonne méthode. C’est pour cette raison aussi que dans le cadre de « Le cinéma, 100 ans de jeunesse », il y a les élèves de la classe, le professeur et un intervenant extérieur. Il n’y a plus ce face-à-face terrible entre l’enseignant et ses élèves. Il y a une troisième personne. Cette triangulation permet de décomplexer les choses, de créer une circulation des idées. Seul avec ses élèves, le professeur a peur de ne pas savoir.

L’intervenant extérieur est présent toute l’année. Il ne vient pas uniquement au moment du tournage. Il participe à tout le projet, du visionnage des extraits à la réflexion sur le projet de film jusqu’au tournage. Il n’est pas du tout parachuté à un moment technique. Il intervient en tant que personne travaillant dans le cinéma. En France, il y a des structures que je n’affectionne pas beaucoup et qui font appel, par exemple, à un scénariste pour expliquer pendant deux heures à des élèves comment faire un scénario. Après, on envoie le chef op. pour faire pareil. C’est une espèce de self-service qui n’a aucun sens. C’est une façon de dire « Vous voyez, on est bons. On fait venir les bonnes personnes au bon moment ». Ce n’est pas ça le cinéma. Il n’y a pas de bons moments. C’est un processus complet du premier jour jusqu’au dernier. Les élèves, une fois qu’ils ont entendu tous ces professionnels, ils n’ont rien retenu. Ils ont besoin de personnes qui s’inscrivent réellement dans la continuité de l’élaboration de leur projet à eux.

Jack Lang avait été longtemps Ministre de la Culture. Lorsqu’il devient Ministre de l’éducation, connaissant très bien le fonctionnement de son ancien ministère, il propose à la Culture ceci : « Je fournis des profs et vous fournissez les intervenants et vous les payez ». Ce n’est jamais arrivé dans l’histoire de la France que deux ministères payent ensemble la même chose. Surtout qu’en général, l’Éducation nationale et la Culture n’arrêtent pas de se tirer dans les pattes (rires). Et là, ça a marché !

Je me souviens très bien de ce moment. Les délégations régionales de la culture (DRAC) connaissaient les techniciens de cinéma de leur région et leur proposaient de participer à un projet d’éducation au cinéma. Et, ils les payaient. En plus, pour les techniciens, ça comptait dans leurs heures en tant qu’intermittents. Tout le monde était gagnant. Évidemment, quand tout le monde est gagnant, ça marche !

Quelle était l’ambition des rencontres internationales, « Le cinéma, 100 ans de jeunesse », qui malheureusement risque de s’arrêter cette année ?

« Le cinéma, 100 ans de jeunesse » permet de faire essaimer ce dispositif dans des classes partout dans le monde. Dans la limite du possible. Toutes les participants doivent pouvoir tenir dans la grande salle de la Cinémathèque française. En début d’année, je fais la formation dans cette salle et à la fin de l’année, les élèves viennent de tous les pays pour regarder les films des uns et des autres. Hélas, ce programme risque de s’arrêter car la direction de la Cinémathèque a décidé de sa suspension. C’était une belle expérience. Les profs et les intervenants se retrouvaient. Il y avait vraiment le sentiment d’un véritable échange et d’une formation commune. C’était notre condition pour que ça ne devienne pas abstrait. Je pense que l’éducation au cinéma ne peut pas se faire sans présentiel. Evidemment, aujourd’hui, c’est une situation tragique que nous vivons avec la crise sanitaire. Et, cela va favoriser le renoncement à plein de choses. Finalement, les institutions vont nous dire : « Vous voyez, ça marchait bien en ligne. Pourquoi voulez-vous perdre du temps et de l’argent à faire venir les gens, à les rassembler ? Désormais, il y a Zoom ! ». Je pense que cette situation va nous faire du mal.

Je donne souvent des conférences. Et, à présent je les fais sur Zoom. Pour moi, il n’y a pas de pédagogie sans un rapport personnel entre l’enseignant et ses élèves. Une de mes idées fixes, c’est qu’on enseigne avant tout ce que l’on est. Un enseignement ne passe pas par une image et une voix abstraite. Finalement, j’ai appris des choses grâce à la façon d’être et de parler de certaines personnes que j’ai rencontrées à un moment de mon parcours. Pourtant, je n’aimais pas forcément toutes leurs idées. Les idées, après tout, ce n’est pas le plus important dans notre rapport à l’art. Dans l’art, ce sont les affects.

Le DVD est un support qui vous tient à cœur. Vous proposez l’idée de cette mallette de DVD dans l’école pour pouvoir continuellement y chercher des films ou des extraits. Est-ce qu’aujourd’hui, son utilisation vous semble toujours pertinente avec l’arrivée des grands catalogues ou encore d’une plateforme telle que YouTube ?

Aujourd’hui encore, je continue à croire au support physique. Je vais aussi sur les plateformes mais il n’y a aucun rapport entre un film que je rattrape en ligne ou celui que je possède en DVD à la maison. Le film sur la plateforme, je le vois, je l’oublie. Et si jamais je veux travailler dessus, faire des arrêts sur image, je ne peux pas. Je travaille beaucoup par captures. On nous dit aujourd’hui qu’il n’y aura plus rien de physique. Si c’est vrai, ça sera terrible pour la pédagogie. Le digital a effectivement été la grande mutation. Ça a pris un certain temps mais là, on y est ! On est dans l’ère absolue du digital. Déjà en 2000, lorsque je disais au Ministère que je voulais faire des DVD, des avant-gardistes me rétorquaient « ça sera périmé dans trois ans ». Heureusement, j’ai tenu bon.

Par contre, aujourd’hui, les jeunes n’ont pratiquement plus aucun rapport avec la façon dont on recevait les films auparavant. La salle était le seul lieu où on était obligés d’être assis pour avoir accès au dispositif cinéma. On ne pouvait ni couper ni zapper. Le dispositif de la séance de cinéma est en voie de disparition totale.

La jeune génération actuelle ne regarde plus la télé. Il n’y a plus qu’Internet ! On trouve pléthore d’images et d’extraits sur YouTube, par exemple. Toute une mine incroyable de choses. Mais qu’est-ce que crée YouTube dans les têtes ? Selon moi, cela crée surtout de l’amnésie malgré l’excitation que ça procure. Je peux passer une heure à zapper dans tous les sens, mais à la fin, qu’est-ce qu’il me reste ? Rien ! Je saute d’un truc à l’autre de façon totalement dispersive.

C’est axé sur la vitesse. Or, la pédagogie c’est le contraire. La pédagogie, c’est ralentir. Si on ne ralentit pas, on ne fait pas du bon travail. Ralentir aujourd’hui, c’est la chose la moins naturelle au monde. En plus, Internet ne permet pas de découvrir des choses hors de sa tranche d’âge et de ses likes. Un jeune, aujourd’hui, ne va pas découvrir sur Internet un film d’Abbas Kiarostami. Il verra la culture du moment qui lui est désignée par des algorithmes ! Les algorithmes, c’est le contraire de la pédagogie ! Si vous avez vu ça et ça, voilà ce que vous devriez voir. On vous propose ce que vous êtes censé déjà connaître et aimer. La pédagogie doit au contraire amener les objets bizarres, inconnus de celui qui les reçoit afin de lui ouvrir l’esprit sur autre chose. Avec « Ecole et cinéma », on prend une classe et on l’emmène voir un film de Kiarostami au cinéma. Au bout de dix minutes, ils sont captivés. Mais jamais sur Internet, ils ne trouveront une proposition qui n’est pas déjà dans leur mode de penser les images. C’est le contraire absolu de ce que nous faisons. Comme je l’ai dit, quand je travaille avec une classe, j’amène plein d’extraits de films. Ce sont des films auxquels ils n’auraient jamais eu accès dans leur tourniquet en ligne. Le travail pédagogique devient, dès lors, de plus en plus nécessaire face à cette réalité.

Aussi, c’est une fausse idée de dire « il y a tout sur YouTube ». Ça ne sert à rien qu’il y ait tout ! On circule très vite et au final, c’est comme s’il n’y avait rien. Et surtout, YouTube ne crée aucune connexion entre les choses. Sauf, effectivement, les suggestions de l’algorithme. Mais les suggestions nous enferment. Je le vois bien sur mon ordi quand la Fnac me propose d’acheter deux DVD par rapport à ce que j’ai déjà acheté. Ça ne sort pas d’un millimètre. La situation d’aujourd’hui n’a plus rien à voir avec la situation d’il y a 20 ou 30 ans. Le rapport des jeunes au cinéma n’a plus rien à avoir avec le nôtre. Il y a eu un moment où la télévision jouait le rôle d’intermédiaire. On pouvait voir des films et aussi les voir en famille. Aujourd’hui, tout ça est pulvérisé. Il y a une culture par classe d’âge et par intérêt qui est essentiellement réglée par et pour la consommation.

Quels seraient, selon vous, les bons usages à faire de YouTube dans le cadre d’une éducation au cinéma ?

La pédagogie du cinéma, il faut qu’elle invente des choses pour faire face à cette dure réalité. Je voudrais un jour écrire sur les solutions à proposer pour pouvoir utiliser YouTube. Pour le moment, on ne peut rien en faire. YouTube a ses propres règles. Je pense qu’il y aurait peut-être une pédagogie à développer et une manière de circuler sur YouTube de manière intéressante. Il faudrait apprendre sur YouTube comment faire des connexions et des liens entre les extraits. Comment peut-on chercher autre chose ? C’est ça qui serait intéressant. Mais tout est fait pour que ça ne soit pas utilisé de cette manière.

Par exemple, on pourrait demander aux jeunes d’aller chercher sur YouTube des scènes qui ressemblent à cette situation de notre couple isolé dans une nature sauvage. On peut aussi faire une approche via l’acteur ou l’actrice. On peut aller de différents extraits avec le même acteur. Il faut trouver un moyen de connecter et d’engranger quelque chose. Pour le moment, ça n’engrange rien d’autre que le fait de mettre 10.000 likes à une vidéo. Je suis le 10.001ème. Je m’agglomère à un goût qui est celui de ma classe sociale, de la culture de ma petite communauté.

Quand j’ai réalisé la collection « L’Eden de cinéma », ça marchait. Aujourd’hui encore, il y a plein de gens qui s’en servent. La CNDP (Centre National de Documentation Pédagogique) a arrêté la collection car ils ne voulaient plus renouveler les droits des films. Pour éviter l’illégalité, ils ont mis les DVD à la casse. C’est un scandale ! Qui aurait pu savoir qu’il y avait des DVD qui circulaient encore. Heureusement, il y en a beaucoup dans les bibliothèques, les médiathèques que les gens peuvent encore aller consulter. D’où la force des supports physiques. Un DVD, on peut encore le trouver dans une médiathèque. Si c’était dans le nuage, on ne trouverait plus rien. Les choses s’évanouissent et disparaissent. Ça n’a plus aucune existence.

Vous émettez une critique sévère envers le court-métrage qui, selon vous, est un des genres les plus codifiés. Pourtant, on y a massivement recours dans les écoles de cinéma.

Ça ne s’arrange pas ! Il y a, par exemple, ce concours du court-métrage de 3 minutes en ce moment. J’en regarde quelques-uns et c’est l’horreur. C’est tout sauf du cinéma. C’est de la frime. Pour moi, c’est la fin du cinéma, ce genre de concours. Le problème du court-métrage est qu’il exagère les codes de par sa durée. Cela donne une idée caricaturale du cinéma. A la FEMIS, je disais à mes étudiants « Faites des films courts, mais laissez tomber l’idée que ce sont des courts-métrages ». On peut faire un film de 10 minutes qui est un vrai film. Si on se dit «  je vais adopter les codes du court-métrage », on est foutus. Il y a des lois qui régulent ce genre. Dans les festivals du court-métrage, je retrouve souvent ça. C’est très rare qu’il y ait un film libre et de vrai cinéma. L’idée, c’est de séduire vite. De parler du sujet dont il faut parler aujourd’hui. L’alibi du contenu devient prépondérant et sert à montrer qu’on est à la mode en parlant de ceci ou de cela. La forme est, elle aussi, hyper codée.

Je disais toujours aux jeunes débutants : « Si vous avez 12 minutes, faites 12 minutes de vrai cinéma. Peu importe qu’il y ait une chute ou pas ». « Je comprendrai mieux qui vous êtes et le cinéma que vous voulez faire ». « Si vous faites un « court-métrage », vous serez contraints et ça ne sera plus vous. Ce seront les lois du court-métrage qui feront votre film ».

Au départ, le recours au court-métrage dans les écoles de cinéma est lié à un problème d’argent. Même la FEMIS, une école qui n’est pas sans le sou, ne pouvait pas payer des longs ou moyens métrages. Aujourd’hui, grâce au digital, c’est plus facile. Aussi, les enseignants ne vont pas réussir à voir chaque trimestre 25 longs métrages. Désormais, à la FEMIS, les étudiants peuvent réaliser un long métrage en dernière année.

Le court-métrage ça s’imite. Si on montre des court-métrages aux jeunes, ils vont faire pareil. Ce qui veut dire un gros scénario qui est un problème majeur de ce genre. On ne peut pas développer un scénario en 10 minutes. Autant faire autre chose. Autant filmer des choses en ayant envie de filmer.

Pour forger un goût, il est important de faire le cinéma petit à petit, de prendre le temps. Par contre, l’école a toujours tendance à accélérer le rythme, se sentant continuellement en retard et en manque de temps. Comment résoudre cette contradiction ?

La question du temps est essentielle. Même sur les tournages, la question du montage est insoluble. Dans le système scolaire, on ne peut pas prendre le temps et, en plus, faire un montage à plusieurs. La phase du montage, elle est faite par le prof ou par l’intervenant même si les élèves observent le processus. C’est déloyal de dire à une classe qu’elle pourra monter le film. C’est la phase qui souffre toujours le plus dans la fabrication du film. Dans le cadre des horaires scolaires, on ne peut pas. Mais l’action du temps, pour moi, elle est absolument fondamentale. Si on court après le temps, on ne fait plus grand chose de bien. Faire peu mais lentement. Apprivoiser le cinéma prend du temps. Selon moi, la pédagogie doit faire deux choses primordiales : ralentir et créer des liens. Ce qui reste au final dans la tête des jeunes, ce sont les liens qu’on les a aidés à créer. Sinon c’est YouTube. Si on voit quelque chose qui n’est relié à rien, ça disparait aussi vite. Ça rejoint la grande amnésie.

Comment enseigner le cinéma à l’école alors que cette institution peut être le symbole de l’enfermement et de l’obligation ? Certains plaident, à l’inverse, pour une approche buissonnière du cinéma.

Est-ce que l’école est, par nature, le bon lieu pour approcher le cinéma ? J’ai entendu cette question au moins 20 000 fois avec l’argument qui disait : « l’école, ça rend tout scolaire », le cinéma il faut le rencontrer librement, hors de l’école. Justement, notre idée c’était de dire que l’école n’est pas forcément toujours scolaire. On peut irriguer dans l’école une autre façon d’approcher l’art sans que ce soit scolaire. C’est pour cette raison qu’on ne voulait pas de prof de cinéma afin d’éviter le scolarisme dans cette affaire. C’est idiot de dire qu’on ne découvre pas le cinéma à l’école. Le seul endroit aujourd’hui où un jeune de 13 ans qui vit en banlieue, sans un accès proche à une salle, peut découvrir le cinéma, c’est justement l’école. La vraie utopie, ce n’est pas de dire « Ils n’ont qu’à se démerder. Il y a des films qui passent, ils n’ont qu’à aller sur Paris ». Pour voir quelque chose, il faut savoir que ça existe, le désirer et qu’une personne vous l’ait désigné. Seule l’école peut le faire. En réalité, ce sont les intérêts économiques qui régissent aujourd’hui la circulation des objets culturels et la consommation pour une tranche d’âge donnée, et qui enferment les jeunes. Ce n’est pas un bon argument de dire ce n’est pas à l’école de faire découvrir le cinéma. Si l’école ne le fait pas, cela revient à dire qu’on laisse les jeunes se faire happer par la consommation et le mimétisme. Ce n’est pas eux qui font le choix, c’est l’économie. C’est la puissance de tir de ceux qui sortent un film dans 100 salles. Pour moi l’école, c’est le vrai bon lieu. Pas parce que c’est le meilleur mais parce ce qu’il n’y en a pas d’autres.

Hélas, les choses que j’entrevoyais se sont à peu près toutes réalisées concernant la dématérialisation des supports et la consommation culturelle. Evidemment sur Internet, la pression de la consommation est devenue encore plus grande. La situation ne s’est pas vraiment arrangée mais heureusement, il y a encore une grande force chez celles et ceux qui travaillent à une éducation au cinéma. Ce n’est pas perdu. L’année dernière, je suis allé dans le Sud-Ouest présenter Pierrot le fou à une classe de Secondes. J’avais un peu peur, car c’est tellement loin de leur culture, mais les jeunes ont beaucoup plus de capacité qu’on pense à recevoir les choses si on les montre dans de bonnes conditions. Il ne faut surtout pas renoncer.

Propos recueillis par Aurélie Ghalim

L’éducation au cinéma en Fédération Wallonie-Bruxelles : différentes conceptions

Il y a quelques années, Le Conseil Supérieur de l’Education aux Médias a constitué un répertoire des intervenants dans le domaine de l’éducation au cinéma en Fédération Wallonie-Bruxelles. La lecture de ce document, disponible en ligne et qui repose sur des informations fournies par les opérateurs eux-mêmes, fait apparaître la richesse et la multiplicité des formations proposées. Il peut déconcerter de prime abord par l’éclatement apparent du champs dont il semble témoigner, néanmoins, à y regarder de plus près et au risque de simplifier un peu, il est l’expression de deux conceptions différentes du cinéma en fonction desquelles les diverses initiatives d’éducation au cinéma peuvent être catégorisées. La première, héritée de la cinéphilie, envisage le cinéma en tant qu’art et en propose une approche culturelle et esthétique, la seconde l’inscrit dans le cadre plus large d’une éducation aux médias.

On s’attachera uniquement ici à l’éducation au cinéma en tant qu’art et on examinera plus particulièrement son approche dans l’enseignement secondaire aujourd’hui.

Si l’éducation au cinéma comme pratique artistique s’inscrit désormais dans les programmes scolaires, elle a longtemps été assurée essentiellement par des institutions culturelles telles que la Cinémathèque Royale de Belgique ((aujourd’hui nommée “Cinematek”), les maisons de la culture et les ciné-clubs puis par les cinémas d’art et d’essai. Même si elle s’en distingue ouvertement, l’éducation au cinéma à l’école est l’héritière du travail mené par les acteurs du monde culturel.

La contribution des lieux culturels au développement d’une éducation au cinéma (1960-1980)

Dès les années 60, la Cinémathèque Royale de Belgique a joué un rôle déterminant dans la transmission de la culture cinématographique. En 1962, sous l’impulsion de son conservateur de l’époque, Jacques Ledoux, le Musée du cinéma a été créé pour rendre les collections de la Cinémathèque accessibles au public et lui permettre ainsi de découvrir les chefs-d’oeuvre de l’art cinématographique. Plusieurs cinéastes belges dont Chantal Akerman, ont témoigné de l’importance de la fréquentation du Musée du cinéma dans leur formation de cinéaste.

La Cinémathèque a par ailleurs développé une politique éducative, en proposant des cours de cinéma au Musée et en créant le Service National des Ciné-Clubs qui centralisait les informations sur la distribution des films, fournissait de la documentation aux animateurs de ciné-clubs (parfois difficile d’accès avant l’arrivée d’internet) et organisait des week-ends de formation et des stages cinématographiques d’été. Ces stages, fréquentés non seulement par les animateurs de ciné-clubs et leurs membres mais aussi par des étudiants des écoles de cinéma, constituaient des lieux de rencontre et d’échanges intenses autour du cinéma. Renommé Service de Culture Cinématographique, l’asbl poursuit aujourd’hui ses activités dans le domaine de l’éducation au cinéma à destination du jeune public et du public adulte.

En 1976, s’inscrivant dans la politique de décentralisation culturelle en vigueur à l’époque, la Cinémathèque a créé la Décentralisation des films classiques et contemporains qui mettait à disposition des ciné-clubs de province des copies 16 mm de grands classiques du cinéma figurant dans ses collections. On ne saurait trop insister sur le rôle essentiel des ciné-clubs dans les années 60/70. Les ciné-clubs d’école en particulier, animés par des enseignants passionnés et bénévoles ont permis la rencontre des jeunes avec un cinéma non commercial et une éducation de leur regard au contact d’oeuvres fortes. Il s’agissait de former le goût des élèves par la fréquentation d’oeuvres de qualité en espérant qu’ils se détourneraient ensuite par eux-mêmes des productions médiocres pour leur préférer les « bons films ». Les projections étaient précédées d’une introduction et suivies d’un débat qui portait souvent davantage sur le contenu du film que sur ses qualités esthétiques mais ils avaient le mérite de faire naître, parfois, des questions de cinéma, grâce à la confrontation des oeuvres projetées au fil des semaines. L’éducation au cinéma demande du temps, se fait sur la durée. Le fonctionnement des ciné-clubs, avec ses projections hebdomadaires, y était propice.

Dès la fin des années 70, les ciné-clubs connurent une baisse de fréquentation qui n’a cessé de s’accentuer au cours de la décennie suivante. Divers facteurs expliquent cette désertion, on citera, entre autres, la concurrence de la télévision qui a remplacé la salle comme lieu de découverte des films, l’arrivée de la video, les exigences croissantes des spectateurs en matière de qualité des copies, le désintérêt du public pour les classiques du cinéma, la démotivation d’une partie des animateurs bénévoles. A cette époque, des initiatives ont vu le jour pour redynamiser les ciné-clubs et assurer la diffusion d’un cinéma exigeant que les salles de cinéma commerciales ne montraient pas. Par exemple, l’année 1979 a vu la création de l’asbl CINéDIT à l’initiative du distributeur bruxellois Cinélibre.

Se définissant comme un super ciné-club, CINéDIT organisait en partenariat avec des ciné-clubs ou avec des institutions culturelles, à Bruxelles et en province, des projections de films contemporains dits “difficiles” que les cinémas commerciaux ne se risquaient pas à programmer. A la différence de la plupart des autres ciné-clubs, CINéDIT avait des visées éducatives affirmées. La projection du film était accompagnée d’une rencontre avec le réalisateur qui expliquait sa démarche, ses choix, parlait des conditions de réalisation de son projet cinématographique. La programmation, très pointue, s’attachait à l’oeuvre de réalisateurs trop peu connus alors, tels que René Allio, Edvard Munch ou Ulrike Ottinger ou portait sur des films qui proposaient une ouverture sur l’ailleurs. CINéDIT se démarquait du travail de la cinémathèque en se focalisant sur des réalisateurs contemporains et ne cachait pas ses affinités avec les goûts des rédacteurs des Cahiers du cinéma.

Dans les années 80, les salles d’art et d’essai ont pris la relève des ciné-clubs sans que ceux-ci ne disparaissent toutefois totalement. Par exemple, CINéDIT s’est recentré sur un seul lieu, le cinéma Arenberg pour y poursuivre son travail de diffusion d’un cinéma d’auteur et d’éducation au cinéma.
A Liège, Les Grignoux ont repris le cinéma Le Parc (en 1982), assuré la diffusion d’un cinéma non commercial et développé un programme éducatif à destination des écoles, Ecran Large sur Tableau Noir. Les enjeux économiques de la mise en place de ces programmes pédagogiques ne peuvent être ignorés. Le public scolaire constitue, on le sait, un moyen de remplir les salles de cinéma d’art et d’essai en quête de spectateurs.

Le cinéma à l’école : une difficile légitimité

Le succès croissant des matinées scolaires témoigne sans nul doute d’un intérêt de l’école pour cette activité culturelle ponctuelle. Qu’en est-il par contre de l’enseignement du cinéma dans le cadre des cours?

Longtemps, le cinéma a été tenu à l’écart de l’école et relégué aux activités parascolaires. L’école s’en méfiait, le soupçonnait de favoriser la violence chez les jeunes, de les exposer précocement à des images érotiques et de les avilir moralement. A ces réticences s’ajoutait la faible légitimité dont le 7ème art bénéficiat. Beaucoup d’enseignants le considéraient comme un art mineur au regard d’autres formes d’expression artistique telles que la musique, le théâtre et les arts plastiques. Au départ, l’entrée du cinéma à l’école fut le fait de quelques enseignants cinéphiles qui ont pris l’initiative de montrer occasionnellement des films à leurs élèves, en leur enseignant parfois quelques éléments du langage cinématographique.

A la fin des années 70, alors que l’audiovisuel prenait une importance grandissante dans la vie des jeunes, le désir sinon la nécessité d’un apprentissage du langage du cinéma à l’école s’est imposé sans que toutes les résistances soient levées, loin de là. La télévision scolaire a tenté de répondre à cette demande en proposant aux écoles une série de trois émissions présentées par René Michelems et intitulées : Initiation au langage cinématographique- La grammaire du cinéma. Ces émissions dont le titre révèle le caractère quelque peu normatif, ont été distribuées sur support vidéo par la Médiathèque (désormais PointCulture) dans les années 80/90, avant de tomber dans l’oubli. Aujourd’hui, le cinéma a trouvé sa place dans le cadre des cours de français, d’histoire, de philosophie et d’éducation à la citoyenneté. La plupart des professeurs utilisent les films comme support à l’apprentissage de leur matière, cet usage du cinéma permet de rendre leurs enseignements plus vivants mais ne sert pas le cinéma. C’est dans le cadre du cours d’art d’expression et du cours d’éducation artistique¹ que le cinéma constitue un véritable objet d’étude. On notera néanmoins qu’il y est inclus dans un ensemble plus large – l’audiovisuel – et que son enseignement y est associé à l’enseignement d’autres modes d’expression artistique². Peut-on dès lors considérer comme acquise la reconnaissance du cinéma comme matière d’apprentissage à l’école ? Pas vraiment. L’avenir du cours d’arts d’expression pose en effet problème. Lors de la mise en oeuvre du décret relatif aux titres et fonctions (2019), son remplacement par trois cours d’expression distincts : théâtrale (2 périodes par semaine), musicale (1 période par semaine) et plastique (1 période par semaine) a, en effet, été envisagée. Force est de constater que le cinéma disparaîtrait alors du programme d’étude des arts d’expression. C’est un recul qu’on ne pourrait que déplorer. Mais, il est difficile de savoir ce qu’il en est dans les faits.

L’éducation au cinéma : différentes finalités didactiques

Il faudrait se rendre dans les écoles, interroger les professeurs et assister aux cours pour observer la façon dont l’éducation au cinéma s’y déroule. Faute de temps, on se bornera ici à la lecture des référentiels de compétences, rédigés au début des années 2000 dans la foulée du décret mission de 1997, pour tenter de dégager quelques lignes de force de l’éducation au cinéma en communauté Wallonie-Bruxelles³.

On y repère tout d’abord une tension entre une méfiance vis-à-vis du cinéma, profondément ancrée dans le monde de l’enseignement, on l’a dit plus haut, et une croyance dans le pouvoir émancipateur du cinéma.

Apprendre à décrypter les images

L’image fait peur, elle est susceptible de manipuler les élèves et de les induire en erreur. Il importe donc de leur faire comprendre que toute image est une représentation et non une reproduction du réel et qu’elle est l’expression d’un point de vue. Empruntant au vocabulaire de la sémiologie, les programmes de cours préconisent d’apprendre aux élèves à décoder les images (filmiques et autres) pour développer leur aptitude à les regarder avec un recul critique.

Créer

Une vision beaucoup plus positive du cinéma coexiste avec cette méfiance à son égard. L’école conçoit le cinéma non seulement comme une menace mais aussi comme un instrument de socialisation et de construction identitaire. Ce sont surtout les ateliers de création qui permettent d’atteindre ces objectifs. Fondés sur la conviction que chacun a en soi un potentiel créatif qui demande à s’extérioriser pourvu qu’on lui en donne les moyens, ils sont axés sur la découverte de soi et l’épanouissement de la personnalité des élèves. La sensibilité et l’imagination sont privilégiées. Dans cette perspective, le savoir sur le cinéma – l’histoire et l’analyse de films – n’est enseigné que s’il est utile à l’accomplissement du projet de création. On est loin de l’acquisition d’un savoir encyclopédique et gratuit sur le cinéma, encouragée par les ciné-clubs. Comme le constate Alain Kerlan, il semblerait que “la rencontre avec les chefs-d’oeuvre, sommets de l’accomplissement humain passe désormais par la rencontre de chacun avec lui-même comme artiste potentiel”⁴.

Réalisés dans le cadre de l’école, les travaux de création sont néanmoins rigoureusement encadrés. C’est là toute la différence entre les productions que les jeunes réalisent en dehors de l’école et les travaux qu’ils font en classe. Dans le cadre scolaire, la réalisation d’un film est un exercice conçu par un enseignant qui poursuit des objectifs de formation et donne lieu à de nombreux apprentissages.

Les élèves sont soumis à une série de contraintes : respecter les étapes que suppose tout travail scolaire, se concentrer sur leurs tâche et prendre le temps avant d’agir⁵. La perspective du produit fini, le désir de voir le film aboutir, facilite l’adhésion des jeunes à ces exigences.

S’autoévaluer

Les ateliers de réalisation permettent aussi de développer la réflexivité des élèves. Ils sont amenés à évaluer non seulement leur production mais aussi leur comportement au sein du groupe. Se sont-ils impliqués dans le travail ? Ont-ils collaboré efficacement avec les autres ? Ont-ils accepté les critiques et ont-ils su dialoguer calmement pour faire valoir leurs idées ?

Les partenariats avec le monde culturel

Les enseignants sont vivement encouragés à susciter la collaboration de cinéastes professionnels pour la réalisation d’un projet de film. Le décret Culture-École (mars 2006) leur permet en effet de les inviter gratuitement, grâce à l’opération Cinéastes en classe. Inspiré d’Ecrivains en classe, le dispositif fut lancé en 2016. Des réalisateurs se rendent dans les écoles, parlent aux élèves de leur métier et leur expliquent le geste de création. L’opération permet de belles rencontres, très stimulantes entre les artistes et les jeunes. Mais elle est aussi le reflet de la conception que se font les politiques de l’éducation au cinéma qui relèverait davantage de l’animation que de la pédagogie. L’invitation d’un cinéaste en classe peut poser problème. Car, comme l’a bien montré Philippe Meirieu, le professeur et l’artiste obéissent à des logiques différentes, l’enseignant est porteur d’une logique de formation, l’artiste est dans une logique de création. “La difficulté des relations entre l’artiste et l’enseignant est consubstantielle. Si chacun veut garder son identité forte, il y aura une tension. Cette tension peut être féconde à condition que chacun apprenne à se respecter, à ne pas phagocyter la démarche de l’autre en le vivant comme un concurrent. Ce qui est difficile, c’est que chacun garde sa spécificité tout en travaillant ensemble”⁶.

Le partenariat entre la culture et l’école ne se limite pas à l’opération Cinéastes en classe.

Le Prix des lycéens du Cinéma belge francophone, conçu sur le modèle du Prix des lycéens de Littérature, permet aux élèves de découvrir le cinéma belge. Par ailleurs, les sorties au cinéma et autres lieux culturels font officiellement partie du programme de cours : le “vrai cinéma” est le cinéma en salle et il faut le faire redécouvrir aux élèves (avec l’espoir de fidéliser de futurs spectateurs). Les dossiers pédagogiques fournis par les organisateurs des matinées scolaires aident les enseignants à exploiter ensuite les films en classe.

L’éducation cinématographique comme éducation à la citoyenneté

Le prix des lycéens du Cinéma belge francophone contribue à faire connaître au jeune public un cinéma national et contemporain. Néanmoins, le programme des cours préconise aussi l’ouverture à d’autres cinématographies. Tisser des liens entre des productions cinématographiques issues d’horizons divers, confronter les élèves à l’altérité favorise la tolérance et le dialogue interculturel. L’éducation au cinéma comme vecteur de cohésion sociale, un beau projet pourvu que l’école dispose des moyens de le concrétiser !

Propos recueillis pas Aurélie Ghalim

1^ Du 2e et 3e degré de l’enseignement général et de transition.

2^ A l’enseignement des arts plastiques, des arts d’expression, des arts graphiques et de la musique -dans le cadre du cours d’arts plastiques- et à l’enseignement du langage sonore et visuel, du langage plastique et du langage verbal et corporel -dans le cadre du cours d’arts d’expression-

3^ Voir Référentiels de compétences, les compétences terminales sur le portail de l’enseignement en Fédération Wallonie-Bruxelles.

4^ Alain Kerlan, « L’art pour éduquer. La dimension esthétique dans le projet de formation post-moderne », in Education et sociétés, n °19, 2007/1, p.92.

5^ Gaële Henri-Panabière, Fanny Renard et Daniel Thin, « Des détours pour un retour ? Pratiques pédagogiques et socialisatrices en ateliers relais”, in Revue française de pédagogie, n°183, avril-mai-juin 2013.

6^ Philippe Meirieu, « Un écrivain dans la classe pour quoi faire ? », Livre et Lire (ARALD), en
ligne : https://www.meirieu.com/ARTICLES/ecrivaindans%20la%20classe.pdf